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黄宗羲的观点有何进步意义
1、民主、民本思想
黄宗羲和顾炎武、王夫之等人是明代中国民本与民主思想萌芽的代表人物，《明夷待访录》是这方面的重要著作。黄宗羲提出“天下为主，君为客”、官员应当“为天下，非为君也；为万民，非为一姓也”，“天子之所是未必是，天子之所非未必非”、“有治法而后有治人”、“必使治天下之具皆出于学校”（学校指一种机构）、“公其非是于学校”等观点。有学者认为黄宗羲的思想仍属治权在君，并没有到达近代民主思想的标准，也有学者认为黄宗羲的思想是近代民主思想，在民权理论上还超越了欧洲的卢梭。
2、黄宗羲定律
黄宗羲定律是指中国历史上赋税改革历朝历代都有进行，虽赋税改革目的很多是为了减轻农民负担，改善国家财政，每次税费改革后，农民负担在短时间内确实有下降，但随后又增长到比改革进行前更高的水平，国家财政最后也得不到改善。
温家宝总理在记者招待会上曾提到这一定律。
3、哲学观点
哲学上反对宋学中“理在气先”的理论，认为“理”并不是客观存在的物质实体，而是“气”的运动规律，认为“气质人心是浑然流行之体，公共之物也”。具有唯物论的特色。
“盈天地皆心也”的观点又有唯心论的倾向。这与黄宗羲服役阳明学，深受其影响有关。黄认为王学中“致良知”的“致”，就是“行”，两者别无二致。
4、政治、经济观点
主张土地改革，赋税改革，政治制度改革。
反对传统重农抑商，认为并强调“工商皆本”。
5、文学观点
主张文学应当反映现实社会，表达作者的真情实感，这具有现实主义的特点。不满明代文学的刻意摹拟，摘抄剽窃之风。
6、黄宗羲赋税思想
黄宗羲是明清之际著名思想家。黄宗羲反对日益苛重的赋税征收。他说“吾见天下之田赋日增，而后之为民者日困于前，”指出江南的田赋特重，有些田亩将一年的产量“尽输于官，然且不足。”他分析了使人民苦于“暴税”的三害“有积累莫返之害”，指税制每经过一次改革，都导致赋税的进一步加重；“所税非所出之害”，指田赋征银，银非农业生产之所出，纳税者因折银而加重负担；“田土无等第之害”，指不分土地的肥瘠程度按一个标准征税，造成负担不均。黄宗羲提出的赋税主张是，第一，“重定天下之赋”，定税的标准应“以下下为则”；第二，征收田赋“必任土所宣，出百谷者赋百谷，出桑麻者赋布帛，以至杂物皆赋其所出”，生产什么缴纳什么，不强求一致；第三，重新丈量土地，按土质优劣计算亩积，分别以240、360、480、600和720步作为五亩，即把土地分为五等，据等征税，消除因土地质量不同而带来的赋税负担不均的问题。
他说设立君主的本来目的是为了“使天下受其利”、“使天下释其害”，也就是说，产生君主，是要君主负担起抑私利、兴公利的责任。对于君主，他的义务是首要的，权力是从属于义务之后为履行其义务服务的。君主只是天下的公仆而已，“古者以天下为主，君为客，凡君之毕世而经营者，为天下也”。然而，后来的君主却“以为天下利害之权益出于我，我以天下之利尽归于己，以天下之害尽归于人”，并且更“使天下之人不敢自私，不敢自利，以我之大私，为天下之大公”，“视天下为莫大之产业，传之子孙，受享无穷”（均见《原君》）。对君主“家天下”的行为从根本上否定了其合法性。
一、来源有五：
1、出自子姓，是汤王的后裔。商朝末年，殷纣王庶兄开（一名启）被封于微，世称微子。武王克商后，封微子于商丘，建立宋国。微子的后裔有沙姓。
2、出自神农氏，为炎帝之后。炎帝为部落首领时，其下有臣夙沙氏。
3、以国为氏，西周有沙侯国，地望在河北涉县，涉县之称由西汉时沙县改。
4、出自沙随氏。古代诸侯公爵。凡失国或没爵后，即称为公沙氏或沙随氏。其后省为沙氏。
5、历史上的百洛国（在今朝鲜）有沙氏。
二、郡望堂号
【郡望】：
沙姓望族居东莞（今山东沂水）、汝南（今河南汝南东南60里）。《郡望百家姓》中记载：沙氏望出汝南郡。《姓氏考略》中记载：望出东莞、汝南。
汝南郡：汉高帝置汝南郡,相当于今河南省中部上蔡县及安徽省淮河以北地区。
东莞郡：晋武帝太始元年（公元265年）置郡。相当于今山东省沂水一带。即汉代城阳郡旧地。
【堂号】：
“汝南堂”：今江苏如皋一带沙姓，仍用“汝南世泽，东莞家声”，作楹联,其世迁祖为沙世坚后裔沙屏北。
"济民堂"：明时沙玉，当涉县知县，顾虑到老百姓没有恒产（固定的财产），就设宴请富农，亲自问他们定借款合同，借来钱交贫民买耕牛农具，督促百姓治病，男劳力种一亩菜备荒。结果涉县百姓家家不愁吃穿。在庄稼熟的时候，他亲自下乡督促昼夜收割。还没割完，飞蝗大至，邻县的庄稼都被吃光，涉县得到保全。
三、历史名人
1、沙世坚：为江南沙姓始迁祖。南宋勇将，有文武韬略，河北涉县人，古沙侯国之苗裔，曾任东莞太守。生卒不详。
《宋史》对其的记载有三次，1、宋绍兴三十一年（公元1161年）11月，金人陷泰州。淮南转运副使、提领诸路忠义军马----杨抗，又以其右军统领、成节郎沙世坚权海陵县丞兼知县，先遁。12月，金主完颜亮被刺，殒。癸卯，右路统领沙世坚入泰州。2、宋淳熙十一年（公元1184年），安化蛮蒙光渐等犯宜州思立砦，广西兵马矜辖沙世坚讨之，获光渐。3、宋绍熙三年三月（公元1192年），宜州蛮寇边，改知郁林州沙世坚知宜州讨之。平义军十万，击杀首领莫文察。今广西河池南山有“白土平蛮碑”一尊，即其所勒。在宜州任上，曾撰有《思恩府蛮人请留盐钱论碑》。
今查阅岳珂所著《桯史》，其事迹和《宋史》互为印证，但也有《宋史》所未提及的内容，其生平大概如下：
（沙世坚出生在蓟北，可能在刘豫手下当过东莞太守，）1161年前归正南朝，参加了泰州之战。乾道间（1165-1171）坐赃发配广西静江府，范成大任广西安抚史时（1172-1175），未见叙用。约1179年左右，郑少融为政广西，命之捕盗，有功，稍复其官。庆元中（1195-1200）中，沙世坚守湖北德安府，卒于任所。由此可推断，他大约的生卒年代为1130-1200年左右，与范成大、郑少融、朱熹同时代。
2、沙玉：明代涉县知县，劝民备耕抢收，涉民丰衣足食。尝于禾稼熟时，督民昼夜收获，未毕，飞蛾大至，临邑禾食尽，涉民得保全。
3、沙良佐：明代新城知县，廉慎爱民，笃于学校，未几，人足衣食，庭无讼者，百姓戴之。
4、沙金威：汉代名将。
5、沙门：晋代名士。
6、沙神芝：清代书法家，沙世坚后裔。
7、沙馥：清代画家，沙世坚后裔。
8、沙元炳：晚清翰林院编修，实业家，沙世坚后裔。
沙元炳小传：字健庵，（公元1864-1927年），江苏如皋人。本宋东莞太守沙世坚之后裔沙屏北之后。沙屏北，明中，始迁如皋石庄，筑“江上草堂”，与东南名宿交游极广，是如皋沙姓的世迁祖。沙元炳1864年，生于如皋一个世代书香仕宦之家。他天资聪慧，勤于攻读，1891年乡试中举，次年会试取为贡士，1894年殿试成进士。连中三元的他，深得帝师翁同和的赏识，经翁推荐，入庶馆深造，授翰林院编修。正当他准备一展抱负时，发生了震惊全国的“戊戌政变”。面对维新志士的鲜血，他以双亲年高为由，辞官回乡，改书斋“四印堂”为“志熙堂”，从此致力于兴办实业，造福桑梓。沙元炳作为一名维新派，主张“启迪民智，御侮图强，洗雪国耻，振我华夏”。他认为救国必须振兴教育，培养具有“事事之实”的专门人才。为此，他决心从兴办师范堂入手，首先解决师资问题。其时适逢清廷废举、兴学校。他同张藩等筹划创办如皋师范学堂，还邀请张謇等到如皋商讨有关事宜。经他四处奔走，延聘教师，筹措经费，勘探校址，规划校舍，于1903年9月，正式开学授课。如皋师范学堂是全国公立师范学堂中最早创办的一所。此后他还创办了如皋师范学堂附属高等小学、如皋私立乙种商业学校等。他在“实业救国”思潮的影响下，追随张謇创办实业。他向南通的大生纱厂、广生油厂、新生面粉厂、资生铁厂投资；还向上海的长江大达轮船公司、通扬内河轮船公司以及沿海各垦牧公司投资。在如皋，他于1895年集资创办广丰腌腊制腿公司，聘请兰溪师傅来如皋主持腌腊加工，所制火腿与金华火腿齐名，远销美洲。此后，他还集资创办皋明电灯公司、如皋公立医院、鼎丰碾坊、裕如钱庄和广生德中药铺等。辛亥革命爆发后，他被推举为如皋县民政长。1913年又当选为江苏省议会议长，他坚辞不就。其后，他担任过如皋县水利会会长，清丈局局长和款产处主任等职，并主持总纂《如皋县志》。1927年卒。有《志熙堂诗文集》传世。
四、沙姓起源研究
1、今河北涉县,为古沙侯国，即春秋涉国，史学界已有定论。沙涉辋替，也有共识；分歧在于，到底这两个字是如何替换？这种替换又发生在何时？弄清楚这个问题，对沙姓研究关系重大，我们也好据此判断《左传》、《史记》所载的涉佗、涉宾，是否是沙姓之先呢？
注：涉佗：晋大夫,曾守鼓。定公八年，晋师将盟卫侯于鄟泽。赵简子曰：“群臣谁敢盟卫君者？”涉佗、成何曰：“我能盟之。”卫人请执牛耳。成何曰：“卫，吾温、原也，焉得视诸侯？”将歃，涉佗捘卫侯之手，及捥。卫侯怒，王孙贾趋进，曰：“盟以信礼也。有如卫君，其敢不唯礼是事，而受此盟也。”（由兹，）卫侯欲叛晋，而患诸大夫，（不敢叛，用王孙贾言，）乃叛晋。晋人请改盟，弗许。
九月，晋师侵卫。定公九年秋，齐侯伐晋夷仪，晋车千乘在中牟，卫侯如五氏。定公十年，晋赵鞅围卫，报夷仪也。初，卫侯伐邯郸午于寒氏，城其西北而守之，宵熸。及晋围卫，午以徒七十人门于卫西门，杀人于门中，曰：“请报寒氏之役。”涉佗曰：“夫子则勇矣，然我往，必不敢启门。”亦以徒七十人，旦门焉，步左右，皆至而立，如植。日中不启门，乃退。反役，晋人讨卫之叛故，曰：“由涉佗、成何。”于是执涉佗以求成于卫。卫人不许，晋人遂杀涉佗。成何奔燕。君子曰：“此之谓弃礼，必不钧。《诗》曰：’人而无礼，胡不遄死。’涉佗亦遄矣哉！”
涉宾：定公十三年(前497年)，赵鞅想把卫国进贡的五百户人口从邯郸迁往晋阳，遭到同宗大夫赵午父兄的拒绝，赵鞅一怒之下，杀了赵午，于是，赵午子稷、臣涉宾“以邯郸叛”。
由此我们可以推论，涉佗、涉宾或为父子。因为时间上有连带关系，赵襄子杀涉佗是在其未建晋阳之前，而杀涉宾则在晋阳建成之后，据父死子继的古例，涉宾当为涉佗之后。且涉宾之所以依附邯郸赵午，极有可能是因为赵襄子杀了涉佗，也就是因为此，后来赵襄子杀赵午，他才会和赵稷一道“以邯郸叛”。
研究涉县历史的人，也是据此确认春秋涉国的存在的。详细可见涉县研究。我不认为，涉沙是笔误，而是他们原本一字,涉形音sha,可能是秦统一六国的时候，将涉（sha)统一为了涉(she),而涉sha姓，为了保持音的不变，才写作成沙了。只有这样才可以解释，为什么涉国即沙国；同时，也可为涉国（古沙侯国）后人为什么姓沙找到合理的解释。
2、沙世坚的墓，可否定在浙江宁波沙村。关于这个问题，很好解决，只须找到两边的谱或辈字对一下就可立知。
椐我查证，浙江宁波沙姓仍有待考证，他们的世祖定国公沙丙只在〈说岳〉里有，正史未见，如家谱有明确记载则可，如只是沙孟海先生的个人认为，则大有考证的必要
“研究性学习”的意义不仅仅在于倡导一种新的学习方式，还在于其实现了课程与教学的概念重建。“研究性学习”课程是一种体验课程、植根于生活的课程，在
[摘要]“研究性学习”的意义不仅仅在于倡导一种新的学习方式，还在于其实现了课程与教学的概念重建。“研究性学习”课程是一种体验课程、植根于生活的课程，在这种课程中，学生成为课程开发者，它是对以传递间接经验为核心的传统教学观的反动，倡导以尊重每一个学生自己的观念为核心的“研究性教学”。“研究性学习”课程走出了二元论，实现了课程与教学的融合。[关键词]研究性学习；体验课程；研究性教学作为新课程的一大亮点，“研究性学习”究竟带给我们什么？随着改革的深入，一种超越方法论变革的意义而探问其深层价值与意蕴的努力就显得十分必要。一、“研究性学习”的课程意蕴当前，“研究性学习”在实施中存在两种形态，一是作为与“接受性学习”相对的学习方式，广泛渗透于所有学科、活动的学习之中，主要强调在教师指导下学生自主探究，积极建构知识；二是指向于这种新的学习方式的定向型课程形态，有学者称其为研究型课程。“研究性学习”以课程形态存在的价值在于，一方面专门设置的“研究性学习”课程以其对直接经验和学生主体参与的关注及其置身于生活的诉求，可以有效冲破传统分科课程中惯于接受、灌输的学习方式的阻力，为充分开展“研究性学习”倡导的学习方式提供相对独立的、有计划的学习机会，同时也引导着课程文化与价值的创新，具有深层的课程意蕴。（一）“研究性学习”对课程本质观的更新在“研究性学习”课程中，学生在教师指导下，以自主探究与小组合作相结合的形式，围绕学生经验和社会生活实际开展课题研究、主题调查及项目设计等活动，通过主动获取知识、应用知识和解决问题，提高创新精神和实践能力。与传统的学科课程相比，“研究性学习”课程超越系统逻辑知识体系的传递，注重学生的已有相关经验，在探明学生“已经知道什么”基础上帮他获得“想知道什么”。而作为“知道”的结果，不在于结论性知识是否绝对、完整，更重要的是学生参与课程获得的当下体验（livedexperience）和自己的观念。由此看来，存在两种对课程本质的不同理解：传统的学科课程（包括以活动课程之名，行学科课程之实的形态）视课程为客观世界的知识与经验体系的反映，并通过系统、逻辑的构建和完整、原本的传递，实现课程的预定功能。可以说这是一种镜喻式的、追求控制的、普遍性的学科课程观。“研究性学习”课程则立足一种新的课程价值取向，强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的“精神世界”、“价值世界”与“体验世界”，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义。在这种课程氛围中，一个人首先实实在在地感觉到自我的存在价值、自我理智的力量以及情感的满足和意志的独立与自由；其次还实实在在地感觉到自我与自然、与社会之间内在的、有机的联系。而这一切，正是“研究性学习”课程所带给我们的。可以说这是一种建构性的、追求协商的、尊重个性的体验课程观。“研究性学习”课程的“体验”本质，深深根植于学生的精神世界，并通过师生对话、生生合作以及师生围绕课题展开的探究过程使个体获得关于人、自然、社会和自我统一的熟悉与情感体验，从而实现对既往“经验”的超越。从“经验”走向“体验”，意味着课程本质观的更新，课程内涵的动态性、人本化与个性化更加丰富，也意味着学生在教育生活中个性意义的复归，他们将最终走上自主发展与解放之路。在美国课程论专家古德莱德（i。goodlad）为课程划定的五个层次中，体验层次的课程被置于最重要的地位，同时也被认为是最不易实现的课程。当前，要使“研究性学习”课程真正成为“体验课程”，亟待改造传统的学科课程思维定势，要将“学生与课程”的二元化的外在熟悉关系改造为“学生创生课程”的共在性的生活关系，从而真正体现“研究性学习”倡导的理念；同时，作为课程运行的外部环境，一方面要确立以学生个性发展为核心的师生交互主体性的课程参与态势，另一方面应加强“学习共同体”建设和教师协同教学的探究，并从知识观转变入手深层优化现行课程评价机制。（二）“研究性学习”对课程研究空间的拓展从20世纪初开始，人们一直怀着“使课程科学化”的梦想，科学世界中的逻辑知识经验更多地受到人们的青睐。然而当传统教育和技术理性一起遭到拒斥与批判时，人们开始反思“科学化”的课程究竟带来了什么，与其说它提供的是一些客观真理，倒不如说是一堆脱离生活情境的“惰性知识”。学生在这种课程中没有得到生活需要的养料，没有体验到学习的快乐，更没有形成健全的个性和人格。在杜威等一批教育家的召唤下，课程要走出科学世界、面向生活，成为生活一部分的趋势日益不可反抗。而。“研究性学习”课程的设置正是此次课程改革期望在这一点上有所突破而做出的努力，即倡导课程要面向生活、回归生。活，坚信生活即课程。而且，这里的“生活”是儿童当下的生活，布满生命活力的生活，而不是成人的生活、未来的生活。在“研究性学习”的理念中，只有植根于儿童的“生活世界”，学习才能建基于儿童的体验与交往，才能成为儿童自己的学习、活的学习，才能找到意义之源，才能不断促进儿童个性的生长、变化与发展。从过去的“科学化”课程、“制度课程”到“研究性学习”的“生活课程”，课程研究的对象发生了变换，或者更准确地说是一种研究空间的拓展。因为科学世界是从生活世界中抽象出来的，回归到可感知的包罗万象的生活世界，科学世界的一切才有意义。“研究性学习”课程现实而有力地颠覆了学科知识在课程开发中的长期主导地位，使课程真正面向社会、走进生活。正是在这样的课程中，学生体会到学习的快乐，增强了健全发展的自主性与信心。在引导学生开展的课题探究中，“研究性学习”不满足于单纯地应用知识来解决问题，还要求通过师生的交往来感知问题的意义和价值，并建构个人意义。可以说，“研究性学习”已经成为学生生活的一部分，是提升学生精神生命的重要途径。这也正是课程研究空间拓展的结果。（三）“研究性学习”对课程开发主体的重建“研究性学习”课程的突出特点就是强调学生自主性，坚持“以学生为本”的课程发展理念。从课题选择到实施探究，从获取指导到课程总结和成果展示，都主要由学生自主完成，教师只是负责宏观指导和一些条件支持。可以看出，“研究性学习”课程在实践中呼唤着新的课程开发主体。在传统的课程开发模式中，开发主体往往是课程专家与学科专家，他们假设广大教师和学生的课程意识、价值观与其一致，后者只需按既定的设计，在实施中充当“忠实执行者”，就可以达成预定的课程目标。随着实践阻力的加大和教师专业化呼声的提高，教师在课程中的处境发生了一些积极变化，可以在“相互适应”中通过与专家协商表达自己的声音。学生却一直是课程开发的客体，被动承受着强加的课程经验。但在“研究性学习”课程中，学生的课程角色发生了根本转变，即由课程的被动参与者和接受者变成了主动的课程开发者和设计者。而且在由课程专家、教师和学生共同组建的开发主体中，专家和教师退到了学生身后，使学生真正处于核心。整个课程目标的设定，课程内容范围的选择，学习共同体的组建，指导教师的分配，课程实施的程序、进度与任务协调，课程总结与评价的形式、标准、反思性建议等，都要考虑参与“研究性学习”课程的学生的意愿。学生作为课程开发者，意味着“研究性学习”课程实现了课程开发模式的根本转向，即由僵化的目标模式变为动态的过程模式；意味着课程成为师生新的经验不断创生的过程；意味着学生课程主体性的获得与存在经验的解放，也意味着民主化、个性化课程时代的到来。（四）“研究性学习”对课程教学形式的创新“研究性学习”课程打破了传统学科课程一贯“教教材”的课程教学形式，倡导“无教材课程”。长期以来，由于受传统课程理念影响，广大中小学教师往往把课程视同教材，课程的开发、实施与评价分别对应着教材的编写、讲授与知识点考核。因此，当“研究性学习”课程出现时，他们感到最大的麻烦就是缺少相应教材。情急之下，只好聘请专家或干脆自编教材，导致当前实践中较普遍的“研究性学习”学科化倾向。实际上，“研究性学习”课程倡导“无教材课程”，并非否定教材的价值，而是意味着教材观的转变，与学科课程提出的“用教材教”的主张相比，“研究性学习”课程似乎走得更远。因为它强调学生在面对生活课题时综合运用所学知识，跨学科解决实际问题，因此必须跳出既有的学科知识体系，在科目之间寻求知识的整合。而在探究过程中，围绕课题的相关教材都可能作为课程资源为学生提供指导。教材扮演的不再是知识范围的限定者，而是知识拓展与更新的辅助者。“无教材课程”的确给师生参与课程提出了挑战。一方面，学生已有的知识结构、知识性质亟待调整，那些平日偏科的学生在“研究性学习”课程中需要主动拓宽学习领域，丰富熟悉和体验；而对知识整合运用的灵活性要求会使学生减少对“惰性知识”的摄取。另一方面，教师应从传统的知识权威中解放出来，在自觉提升专业能力的过程中和学生一起创造新的教育经验。总之，“研究性学习”课程昭示着课程价值观的内在超越，从课程目标的重新定位，课程职能的转变，课程资源的建设到课程的开发与治理等，更具科学与人文整合的情怀，更加符合教育生命的本性；同时它也呼唤着课程文化的新生，作为国家开设的必修课，“研究性学习”课程以地方和校本课程为背景和平台，将会促进区域文化、民族文化的挖掘和弘扬，进而增强课程的文化化、个性化与多元化。二、“研究性学习”的教学意蕴（一）“研究性学习”引发教学观的反思与超越“教学熟悉论”把教学视为“一种非凡的熟悉活动”。按照这种教学观，教学本质上是教师引导学生熟悉间接经验的过程，是一种“非凡”的间接学习。然而，“研究性学习”的出现，似乎从一开始就走向了“教学熟悉论”的反动：（1）在教学目的上，教学熟悉论往往指向对客观对象世界的客观知识的追求，通过“熟悉”这一工具来把握“双基”，发展智力，为未来生活做预备，而“研究性学习”则坚信教学即生活，而完整的生活就不能只包含知识，还有情感、意志与价值体验等。因此，教学不是简单帮助学生获取知识，还要培养完整的人，这样的人有自主求知的意识和能力，有科学的思维和人文情怀，更有健全的精神和社会责任感。（2）在教学方式上，教学熟悉论基于主客分立的二元思维，将学生置于被动熟悉地位，强调教师的教化与灌输，而“研究性学习”则认为教学中师生是一种交互主体性的存在，学生不是通过教师，而是通过直接与生活世界接触亲历知识发现的过程，因此主张学生自主探究、自主发现。（3）在教学内容上，与教学熟悉论强调间接经验不同，“研究性学习”更注重学生的直接经验，基于学生生活和社会生活建构个人意义。这样，传统的教学时空也得到拓展，师生不必局限于课堂和学校，以教材为中介的师生知识传递过程演变为双方在生活世界中的自由交往过程。从“研究性学习”的视角来看，不管传统教学观表现出一种理性主义还是经验主义，都始终对确定性的知识体系过分迷恋，而对教学中人的生命价值、对完整的生活置若罔闻。教学被简化为单一的熟悉活动。客观的知识价值遮蔽了学生的精神、体验等发展价值，以间接经验为主体的社会文化扼杀了个体文化与区域文化，最终导致教学的沉闷和窒息。“研究性学习”对传统教学观的超越可概括为如下命题：（1）教学即生活体验。学生基于个体直接经验和历史文化背景直接去感悟生活，体验知识的情境意义。师生之间、学生与课程之间不再是二元对立的外在熟悉关系，而是布满精神交流的生活关系。（2）教学即生命实践。学生作为教学中的主体，通过自主探究性学习，把人类经验融入到自己的生活经验中，并创造性地探求课程意境中蕴含的科学、伦理、审美等价值，整合进自己的生命意识之中。这种探究与创造既是生命的本性，又使生命得以升华。（3）教学即师生建构性交往。师生在教学中建立起“我一你”之间的对话交往关系，这种交往不仅将教学熟悉纳入其中，更注重双方精神的交流。而课程的意义也是在这种交往中建构生成的。（二）“研究性学习”为重建教学理论与实践提供契机“研究性学习”对传统教学观的超越给当前的教学理论与实践提出了挑战，同时也内在蕴含着积极应变的思路。1。“研究性学习”引导教学理论发展的路向。近代以来的理性主义思维方式使当代教学理论困境重重，比如对精确理性教学话语的追求带来教学的生活韵味与人文精神的黯淡，对宏大叙事的偏好加深了教学理论与实践的疏离，对教学诸多范畴的二元思维导致教学矛盾关系的激化，等等。“研究性学习”的实施无疑可以为此提供一些启示：（1）针对教学熟悉论的反动使我们感到拓展教学论理论基础的必要性，尤其要走出把教学论视为主流意识形态的演绎和教育心理学的应用学科的倾向。（2）要致力于教学论研究的实践转向，把鲜活的教学生活与实践作为理论研究的出发点和价值归宿。（3）对一些教学本体范畴和基本命题如“教学本质”、“教学主客体”、“师生关系”等要丰富其时代内涵，加以重新解读和理论定位。正如我们所见，“研究性学习”不仅拉近了教学理论与实践的距离，而且使教学更加具有人文韵味和生命色彩。2。“研究性学习”对教师专业素质与传统权威提出了挑战，同时教师专业发展方向的转变引发了教师教育模式的更新。习惯于在学科课程中起主导和控制作用的教师面对这一新的学习方式感到不适应和压力，面对学生设计的课题，他们感到自己知识欠缺，以往“师道尊严”的感觉在逐渐变淡，学生不“怕”老师了，还会经常向老师提出各种“离奇”的问题和要求。有人据此提出教师的权威正在削弱。而实际上，通过“研究性学习”使教师更清楚地找准了专业发展的时代定位。教师不再传授现成知识，但是要在学生探究过程中提供学习方法、策略与思维方式等方面的指导；教师与学生不再是对立关系，而是平等、对话的朋友关系，有了更多心灵交流，真诚沟通。与过去相比，教师的作用变得更加重要。教师专业生活方式的改变，客观上要求教师教育模式的更新。从新课程教师培训中不难发现，教师校本培训和课程行动研究已经发展为主要模式。而“研究性学习”在改进教学和课程品质的同时，为提升教师的专业能力创造了广阔空间。3。“研究性学习”带来教学方法、组织形式与教学评价的更新。“研究性学习”打破了学科教学中“讲授法”占主导地位的单调形式，开辟了一种新的教学理路——“研究性教学”，该理路把教学视为研究，教学过程即学生诞生出色观念的过程，即师生合作创造知识的过程。同时，基于计算机技术的网络教学为“研究性学习”提供了很好的实施平台，使这种学习方式能突破课堂和教师的时空局限，在广泛便捷的信息共享中深入课题的探究作业。“研究性学习”也带来了教学评价的变革，在评价功能上由过去重甄别和选拔转向注重激励和发展，在评价标准上更加人性化、弹性化，在评价主体上更加多元化，教师、学生、家长和社区人士都可以参与，而且学生的自我评价往往更重要。三、“研究性学习”：课程与教学整合的实践探求（一）从“课程与教学”到“课程教学”由于技术理性影响下的二元思维方式的存在，在相当长时期内课程与教学是分离的。课程作为教育内容，总体规定着“教什么”，而教学作为课程的实施过程与手段，解决的问题是“怎样教”，两者构成一种单向线性关系。这种分离不仅违反教育作为复杂系统的内在规律，更对教育实践产生不良后果，因而人们一直努力使两者走向融合。杜威为此做出了积极贡献。他一开始就把矛头指向二元论思维，在他看来，课程和教学是内在连续的：课程即经验，它既产生于当下的教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行；教学指向经验的产生，又是经验得以产生的情境，它内在地孕育着经验的生长。，81并且，他还确立了“主动作业”的活动作为两者统一的具体途径。承接杜威的思想，20世纪末课程与教学的整合又形成了新的理念与实践形态，在理论基础和价值取向上，都超越了杜威。美国学者韦迪（r。weade）称之为“课程教学”（curriculum‘n‘instrucaion），其内涵包括三个层次：（1）课程与教学过程的本质是变革。从变革的观点看，就会发现两者的情境意义与不断变化的可能性。（2）教学作为课程开发过程。在教学中师生发挥主体性，来共同创生课程，寻求内容转化与意义的重新建构。（3）课程作为教学事件。课程已由静态的书面文件变为师生不断创建的经验，成为动态的过程。课程与教学只有真正实现整合，才能从根本上贯通教育理论与实践的视野，提升教育主体的生命力。（二）课程与教学改革的内在统一性课程与教学整合的视角自然涉及改革过程中两者的内在统一性问题。而事实上，课程改革的核心环节在于实施，课程实施的基本途径就是教学，所以教学改革乃是课程改革的应有之意。历史经验证实，只是课程教材的修订或只是教学模式的改进，最终都不会取得理想的整体效果。我国建国以来的几次较大范围的课程改革足以证实这一点。因此，必须熟悉到课程与教学相互协调、相互适应、内在统一的重要性。在当前新课程改革背景下，从这种内在统一性要求出发，有两方面问题需注重。一方面要寻求课程改革中的教学意义，开展与课程相关的教学问题的思考。另一方面，应增强教学改革时的课程意识。近二十年来，我国教学领域的各项改革始终没有间断，包括局部的单项改革，也有综合性的整体改革，但结果经常是很难将改革的理论成效与课堂实践及学生的真实发展状态对应起来。关键在于我们对教学问题的把握缺乏课程视角，或者说课程意识不强，就教学来改教学。而实际上，教学改革更多关注的是效果，而课程改革更多关注的是价值。所以在处理教学改革问题时，不仅要想其可行性，还要关注其价值何在，谁将是受益者。只有在价值认可的前提下去追求效果，即从课程与教学整合的视角去解决问题，才有意义。总体上讲，确保课程与教学改革的内在统一性，关键还在于革新意识：（1）要用整体“问题意识”取代封闭的“领域意识”。改革中牵涉的任何问题都具有课程与教学的双重意义，因此不能简单将其归于某个领域处置，进而导致理论上两套方案，实践中两队人马，各自为政。当务之急，是尽快形成对改革问题的整体视野和博大胸怀。（2）要用主动“求变意识”取代保守的“求稳意识”。变则通，不变则退。课程与教学的本质就在变革中生成、显现。这一点对实践领域的教育工作者尤其重要。（3）要用前瞻性的“生态意识”取代现实的“功利意识”。改革的根本在于更好地促进学生发展，提高教育质量，而不能趋从于社会风潮甚至是个别官员的政治意愿。改什么、如何改，应遵从教育发展趋势与教学主体的需要。（三）“研究性学习”从实践层面促进课程与教学的整合“研究性学习”使我们看到，在实践领域中课程与教学走向整合不仅是必要的，而且是可能的。1。无论是在“研究性学习”课程还是在渗透了“研究性学习”方式的学科课程教学中，都鼓励学生突破教材原有的知识体系，联系自己的直接经验和社会生活实际选择课题，并以“类似科学家的方式”开展自主探究。这一方面使课程内容处于不断变革之中，而不再是给定的确定性的知识文本，每个人从中都可以获得一种“心照不宣的理解”，从而使“研究性学习”课程成为“体验课程”、“自己的课程”、“无教材的课程”。另一方面，面对这样的课程，探究、建构和创造就成为师生的主要教学行为，从而摆脱了对间接经验的被动“熟悉”，教学也因此在创造性的互动中布满变化和不确定性。所以说，“研究性学习”课程与教学在变革中创生，在变革中融为一体。2。“研究性学习”使课程成为“一种教学事件”。与学科课程根本不同的是，“研究性学习”课程不追求确定的知识框架，甚至没有物化的课程形态（教材、教学辅导书），它动态地生成于教学情境中，存在于师生的教育性经验里，并最终反映在教学生活的各个领域。对于师生而言，从课程目标的设计到课程资源的开发，再到课程实施中的调整，“研究性学习”课程时刻需要教学主体的参与和关注，反映他们的价值取向与发展需求，从而真正激活教学主体的生命活力。<！－－start－－>3。“研究性学习”使教学成为“课程开发的过程”。“研究性学习”中倡导的新的学习方式促使教师的教授方式发生着相应改变。这种变化一方面加快了教师专业素质结构的重整、优化，在新型师生关系中增强交互主体性的教学交往；另一方面通过为师生双方增权赋能、拓展空间，使得教学成为协同建构课程、创生课程的过程，基于课程领域的新的意义在教学中得以呈现。可以说，“研究性学习”在改革的实践中实现了课程与教学的动态整合与内在统一，而以整合状态存在的课程教学又有力地保障了“研究性学习”的顺利实施。
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