人文精神的主旨是对人的生命、财产及其各种基本权利的尊重，核心是对人的个体的关注。以往的历史教育强调人民群众对历史的推动作用，强调英雄人物对历史的巨大影响力，而忽视了在历史发展过程中作为个体的人与其生存环境的关系。“文革”这段历史，虽然在历史长河中只是一瞬，但对于当今中国的发展、当今中国民众来说都是一段刻骨铭心的岁月，从这段历史的了解中，我们能深切地感受到人文精神的缺失给国家、社会、个人所带来的伤痛，并从中理解个人在历史中的地位，形成尊重人、理解人的生命情怀，建构以人为本的人文史观。历史教学不是单纯地教学生史实识记，而是在此基础上帮助学生理解现实、形成史观。确切地说，是帮助学生理解生活和更好地生活，培养学生理解人、尊重人、关心人、以人为本的现代人文精神，并最终形成正确的历史观------人文史观，是我们今天历史教学中应有的情怀和追求。

   “价值显现于空白”，今天人们尤其关注对文革的研究，其重要原因就在于此。在“文化大革命”这段历史中，“人”的虚夸和个人真正价值的缺失，领袖的精神和人格乃至形象都被狂热地抬高、神化而走向圣坛，现代迷信把人的价值与尊严无情地剥夺和践踏，个人的生存与生活被扭曲和摧残，-与个体生活、信仰与个体生命价值、社会与个人、集权与民主、历史理性与个人自由、人性与约束、人与人等一系列矛盾在这个特殊的时代交织和凸现。这段历史，既是让人困惑而又费解，但也是中国由-社会向公民社会的转折、由高度集权向民主国家的转折、由个人价值迷失向个体价值确认与发现的转折。因此，学生对“文革”史，感到非常新奇、有趣，提出种种疑问，如：

⑴毛泽东为什么要发动红卫兵运动？

⑵当时中国的大学、中学和小学为什么要停课几年来搞文化大革命？

⑶我国是无产阶级专政的社会主义国家，为什么要开展“一月夺权”？

⑷刘少奇是中国的国家主席，为什么要打倒刘少奇？

⑸早请示、晚汇报、忠字品、忠字舞是怎么回事？

⑹当时中国的文艺舞台为什么只有八个样板戏？

⑺林彪已确定为毛主席的接班人了，为什么他还要发动政变？

⑻“四人帮”是怎样一回事？它是如何被粉碎的？

……

    结合学生中提出的种种疑难和问题，我设想通过这段历史的教学，和学生一起从缺失与空白处、从转折与启示中，寻求对人的价值与意义的理解，寻求对人与社会、人与-、人与历史理性、人与信仰的关系的理解，从而理解现在、期望将来，对自己、民族的发展进行深层的关注与思考。其主要内容如下：

1.探究“文革”对中国社会进程、中国民众生活的影响。

2.探究历史理性与个人生命价值的关系。

3.探究个人价值与人类信仰。

4.探讨人性与个人生活及-介入的关系与影响。

5.探究合理的社会模式。

6.探究我们今天治国、修身应当吸取“文革”哪些经验教训。

二、开展探究式学习，寓人文教育于历史教学之中

     如上所述，“文革”作为一个特殊的历史时期，蕴涵着丰富的人文素材，如果我们沿袭传统的教学模式讲述“文革”，即使语言再生动，可能给学生要么是一个稀奇古怪的搞笑闹剧，要么就是一篇充满结论的枯燥演讲，如果学生这样得到关于“文革”历史知识，那么，仅仅是历史的表象或教条而已。因此，在“文革”历史的教学中，我试图从改变教学模式入手，构建一个开放、民主的教学环境，通过学生自主探究性学习，学会体验，学会质疑，学会反思，最终内化为一种以人为本的精神和理念。

    历史是由今天的历史学家在大量的历史资料基础上加以重新体验和赋予生命的历史。面对历史课本的一页，我们不仅仅去了解历史学家笔下的历史，而且应用自己的情感和思想去重新体验历史，带着自己深切的人文关怀去和历史对话，那么我们还能不能还原我们心中的历史？对“文革”史的教学为什么采用学生探究性的学习方式? 一是学生有渴望了解的愿望，这是能发挥学生自主性的基础；二是相隔不太久远且有众多亲历者，包括学生的父辈和老师，便于学生搜集资料，而且在此过程中更多地了解自己的父母、家庭、学校和家乡，并产生对他们的认同感和责任感；三是对中国当今社会发展和民众心灵产生了深深影响，把社会作为一个动态的事物了解，借助历史的眼光认识今天的社会，增强对国家、民族和个人前途的自信心，增强以人为本的公民意识，并以此提升社会责任感。

       关于“文革”史探究式教学具体作法如下：

1.准备阶段

（1）介绍文革概况：教师以教材所述知识为基础，对“文革”爆发原因、具体过程、产生影响进行讲述，帮助学生由零碎的片段了解而形成为较为完整的知识体系，这也是学生能够开展探究性学习的前提。其中切忌过多分析和结论。观看资料片，阅读关于“文革”的文学作品等。

（2）搜集、整理资料：指导学生获取与“文革”有关的历史资料，其中包括文字图片资料——查阅报纸、杂志、书籍、互联网等；口述资料——了解父母和老师等在“文革”中的经历、走访重大事件的亲历者；遗址遗物资料——参观“文革”遗址(如重庆沙坪公园的“文革烈士公墓”)、搜集“文革”纪念品如邮票和像章等。通过不同形式、不同来源的史料收集，使学生在一种开放的氛围中获取大量信息，使学生对文革有感性认识。接着引导学生对已获得的各种历史信息进行客观地整理，并进行筛选，力求准确而有效，排除主观认识。

2.探究阶段：

    拟题、分组——帮助学生从已知信息中发现问题：对有效的历史资料进行分析综合，鼓励并引导学生找问题，学会质疑。以选题进行分组研究：首先对小组选题进行查证，以史料为载体和依据，力求问题的解决；然后是小组成员对各自研究所得进行讨论，在交流中获得成果；最后小组对研究成果进行总结成文。

3.总结阶段：

（1）成果展示：在教师的引导下，在一个民主的氛围中，学生把自己无论是否正确的问题及研究过程、结果进行展示，包括报告会、研究论文、答辩或音像资料。

（2）学习评价：对探究性学习中的学生学习进行评价，是一个难点，它不同于分数评价那样一目了然，但历史教学的人文特性决定着学习评价的人文关怀，而非分数关怀。学习评价可从以下几个方面着手：一是注重采取激励性的评价，关注学生学习的心理安全、情感关怀；二是注重学习的全过程，关注学生学习自主意识和学习主体地位的体现度；三是注重学生价值取向的提升度，关注学生学习过程中的日常行为表现和人文价值观的形成；四是注重多渠道获取反馈信息，包括谈话、问卷、研究报告、答辩等；五是方式上可采取学生自评、学生互评、集体总结等。

    在整个探究性学习的过程中，我力图改变教师和学生的角色。从教师而言，不再是学生学习的权威，不再是课堂的主角，而是教学资源的开发者、学生学习的参与者、学习过程的引导者、研究方案的合作者。从学生而言，不再是教师教学的接受者，不再是课堂的配角，而是学习过程的体验者、历史资料的发掘者、现存历史的质疑者、解决问题的合作者。

三、充分发挥教师主导作用，构建以人为本的人文史观。

㈠充分发挥教师的主导作用，牢牢把握住探究的方向

    在具体指导学生进行探究性学习的过程中，如何贯穿建构学生人文史观的教学努力？就教师的作用而言，绝不能让学生放任自流，那么，如何发挥出他是教学资源的开发者、学生学习的参与者、学习过程的引导者、研究方案的合作者的作用呢？我作了如下尝试：

1.开办讲座，推荐阅读材料。教师不仅讲授教材中的历史基本知识，而且要为学生提供大量关于“文革”历史的历史信息。比如与教材内容或讲座内容有关的课外阅读材料，使学生养成“史由证来，论从史出，证史一致”的思维习惯，并遵循这一原则，提出质疑。如，可以结合“文革”当中“影射史学”历史观的盛行这一现象，来理解历史不断变化发展的运动特性，并使学生认识到绝对的真实历史是永远无法获得，就像绝对真理一样。探究过程就是一个追求真实历史的探索过程。

2.建议选题。如前所述，“文革”历史包含着丰富的人文教育资源，因此在指导学生进行探究性学习时，鼓励学生大胆地提出问题和假设，引导学生带着问题继续探究，查证史料，直至问题的解决。在学生选题时，教师可先提出一些系列为什么，促发学生思想的火花，引导学生关注人。

3.加强方法指导。在学生探究性学习的过程中，其核心是教师对学生学习方法的指导，即指导学生学会“运用历史的探究方法研究历史问题、识别历史事件的类型、分析因果关系、评估历史争论，以期获得有价值的结论”。“文革”历史纷繁复杂，如何提高学生梳理史实、思考历史的能力，进而培养学生的历史思维能力？在教师有意识地将历史技能与学习策略结合起来进行引导，使学生在探究过程中更多的思考着眼于——人。从父母刻骨铭心且满怀遗憾的知青岁月中，从亲历者意味深长且失落怅然的讲述中，从满载着“阶级斗争”的语录、口号、歌曲中，涌现出对这个有着悠久人文传统的文明古国的深深疑问。为什么阶级斗争会使父子兄弟可反目成仇，一个纯洁美丽的红卫兵女将会将手中的皮带抽向风烛残年的老教授，人与人之间失去了最基本的关爱而变成了赤裸裸的阶级立场？为什么-运动会使独立个体淹没在一片红色海洋中，丧失了对人的生命、基本权利的关注？历史的发展是不是要以牺牲个体发展为代价？合理、民主的社会模式是什么？探究的过程是一个寻找的过程，学生在历史中寻找着答案。

4.指导学生升华认识。历史观是历史学的灵魂，它反映了人们对人类历史发展的根本看法。学生通过听讲座, 搜集文革资料, 访问文革亲历者，形成的仅仅是文革历史的表象，我们应因势利导，指导学生从感性上升到理性, 使认识升华，从而为建构学生的人文史观奠定基础。

㈡让学生对历史认识升华，构建以人为本的人文史观

    教学过程的设置只是一种方式，更重要的是学生在其中的体验，体验一种开放的、民主的氛围，体验一种以人为本的新型教学模式。“文革”历史的教学，从教学方式的改变，力图使学生在教材给予的一定史实基础上，更深地感受到历史的鲜活，并思考人与自然、人与人、人与人性、人与人格、人与社会、人与历史，在思考中逐步形成以人为本的人文史观。什么是人文史观？即以人为本的历史观，其核心是：肯定人，注重人性，要求把人从宗教束缚中解放出来。主要内容包括：肯定人的价值；主张平等、自由；推崇经验和理性；提倡认识自然，造福人生。人文史观要求人们对社会历史的观察和分析，要力求运用历史辩证法，以人为中心，注重人文关怀，尊重历史发展的规律及个性特征。因此，我们在构建以人为本的人文史观时就必须从以下几个方面入手：

1.站在可持续发展的理论高度

    可持续发展理论认为，在人类的可持续发展系统中，经济可持续是基础，生态可持续是条件，而社会可持续是目的，人类应该追求以人为目标的自然——经济——社会复合系统的持续、稳定、健康地发展。历史科学作为人文科学中的核心学科，自然担负着社会可持续发展的神圣使命。在历史教学中，应站在可持续发展理论来认识和分析历史，从历史中吸取教训，建立人文理念，为创造一个保障人们平等、自由、人权和免受暴力的地球社会环境而努力。

2.遵循历史科学的理性精神与人文精神的统一原则

    历史作为一门科学，要认识它，必须建立在理性的基础上，用科学的方法寻求历史的发展规律。历史长河的浩瀚复杂，给后人提供了大量的感性材料，如何认识和把握，不能只局限于简单的人生感悟，而应用一种科学的精神，通过严密的逻辑论证，从而建立起对历史的理性反思。

    罗素在《论历史》中，针对当时流行的“历史学只要掌握了详尽的材料和正确的方法，就可以成为科学”的见解，而认为详尽的材料和正确的方法是必要的，但却不足以使历史学成为科学，历史学在这二者之外，还有着或者还需要有更多的东西，这就是历史科学之成其为历史科学而不同于自然科学之成其为自然科学的所在，因为历史学是一种文化或人文的科学。“文化的终极价值乃是要提出善恶的标准来，而这却是科学本身所无法提供的”（罗素语）。因此在历史科学中强调理性精神与人文精神的统一，一个揭示社会发展规律，一个关照人类自身；一个追求历史的真实，一个探索人性的善恶，两者相辅相成，使历史科学成为建立在人性化上的科学。

3.采用师生互动、探究式的教学模式

    美国著名的心理学家林格论认为：“多向交往的教学效果最好”。现代教学论引入了交往概念，提出了互动式的教学模式。学生探究性的学习过程实际上就是一个互动的教学过程，它以学生的自主学习、主动参与为基础，以培养学生的创造性能力为核心，以塑造人格完善的世纪公民为终极目标。在互动教学过程中，能最大限度地调动学生的创造性思维和潜力，学生与学生之间、学生与老师之间的互动交流，扩大了信息源，强化了人与人之间的平等、关爱与合作，使学习过程始终处于动态中，体会人文，反思历史，从而构建起人文史观。

    以人为本的人文史观的构建，是一个长期而艰巨的任务，它不可能在“文革”这一节历史教学中就一蹴而就，它必须贯穿于历史教学的始终，同时，它也是其它人文学科的任务，因此，还须与-、语文、地理等人文学科紧密配合，共同完成。现在，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确指出, 新课程的培养目标是贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，使学生具有科学素养和人文素养。科学素养和人文素养并重，是当今社会发展给予学校教育的新内容。它不仅给我们素质教育进一步指明了方向，而且，又给我们培养学生人文史观带来大好契机。蕴涵着人文之光的历史教育以其厚重的文化积淀、广阔的历史视野、浩瀚的人文素材、深邃的人类经验，成为了人文教育中的核心课程。我们坚信，只要我们指导思想正确，方法得当，锲而不舍，那么构建以人为本的人文史观的目标就一定能实现。