活跃。我让学生将自己提出的内容与教材提供的内容相对照，想想产生差异的原因。引导学生站在历史唯物主义、辩证唯物主义的立场上，从当时的社会背景、民族资产阶级的革命性和妥协性入手进行分析，得出民族资产阶级只能提出一个既有革命性、又具有明显妥协性的革命纲领的结论，进一步认识到民族资产阶级不能领导中国革命取得胜利的历史必然性。最后，在借鉴中确认，只有-党才能救中国。
３．用概括现代事件的思维方法，去分析概括历史上相似的史实，理解历史，认识现实。比如，在谈到当今世界形势的变化时，一些-家常常这样概括：苏联解体，冷战结束，世界的-格局发生了重大变化，正在向多极发展。据此，我向学生提出问题：第一次世界大战对世界-格局产生了怎样的影响？由于学生已经从当代-家的分析概括中理解并初步接受了“-格局”这一概念，所以，在分析概括时，学生就会在模仿名人的欲望的驱使下，产生学习积极性。由于是让学生从不同于教材叙述的角度去认识把握历史，学生们就会在已经熟悉的“-格局”所蕴含的思维特征的暗示下，独立自觉地将当代-家观察、分析现今世界形势的思维方式迁移到对这段历史的分析概括上，完成真正理解的学习过程。
４．针对现实生活中的热点问题，联系历史，探究根源，加深理解，强化历史学科的德育功能。以人权问题为例，我提出问题：１９９３年８月，美国的洛杉矶联邦地区法院，以侵犯民权罪判处殴打超速行驶的黑人青年罗德克·金的两名警察３０个月的-。据美国的一些报纸评论，按美国法律正确量刑，当判两名警察１０年零１０个月的-，外加２５万美元罚款。请问上述判决说明了什么？这一问题的回答过程，是学生将历史与现实结合起来的再认识过程。学生在探究这一事件发生的深刻的社会历史根源的同时，在较高的层次上认清了美国这个人权卫道士的真面目。
二、通过历史的继承性寻找古今结合点。
在这方面，我经常引导学生从制度、政策、思想、文化等史实的历史延续上去认识历史，把握现实，强化学生古为今用的学习意识，使历史教学更好地为国情教育服务。比如，在讲到西藏的史实时，我针对国外的一些-势力支持达赖搞西-立的情况，出了一道题：１９９６年６月，国务院派代表去西藏主持掣签仪式，认定第十一世班禅。请说出这一做法的历史依据。这件事说明了什么？通过回答问题，学生对西藏的历史与现实有了更清醒、正确的认识。又如，在讲到宋、元、明三代的对外经济文化交流时，为了让学生从继承历史传统的意义上去认识我们今天改革开放的必然性，我首先把一位历史学家的话交待给学生：“中国文明曾经影响了全世界的进步和发展，中国历史上曾有开放的时代，中国人敞开博大的胸怀，拥抱了来自印度、阿拉伯，甚至地中海沿岸的文明，洗礼了自己，包容了世界，丰富了人类的文明。”然后，让学生用史实证明这一论断的正确性。这位史学家精辟而深情的概括，把学生带入了为自己的民族有过这样一段历史而激动自豪的氛围之中，而学生又在寻找史证的思维活动中，领悟到我国正在进行的改革开放事业的重要。
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