一

“感人心者，莫先乎情”，心理学研究表明，教育的过程是一个以心理活动为基础的认知过程和情感过程的统一，积极情感对认知活动具有促进作用，情感在教育过程中具有以下功能：（1）调节功能，即对个体的认知过程具有组织和瓦解作用；（2）动力功能，即对个体的行为活动具有增力或减力的作用；（3）强化功能，即对个体的学习行为具有巩固或改变的效能；（4）感染功能，即个体情感对他人情感有施加影响的效能；（5）迁移功能，即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去；（6）信号功能，即情感能通过个体表情的外显而具有信号的传递效能。

情感既是影响学生学习的重要因素，又是教育的结果。美国著名人本主义心理学家罗杰斯认为，在教育过程中，必须将学生作为一个有思维有情感的统一体来加以研究，以突出情感在教育中的作用。为此，他提倡：

1.师必须具备强烈的情感意识，在教学中贯彻情感教育的宗旨，以情感为纽带，建立起和谐的师生合作关系，创立良好的学习氛围。在这个过程中，教师不应是情感的“传递者”，而应做情感的“促进者”。教师自身的情感对学生的学习有着直接的、极大的影响，教师运用不同的情感进行教学，学生也就会相应地做出不同的反应。因此，教师应以自己对教学内容和活动的热诚来感染学生，促使其勤奋学习。

2.在教学中，教师要倡导学生发扬积极主动的精神，要充分发挥学生的能力和潜能，促使学生个性健康和谐发展。罗杰斯认为，无论是在学习活动的哪一个阶段。是学习的准备阶段，还是进行阶段、结束阶段，学生的认识过程与情感过程始终是相互交织在一起的统一的整合过程。

3.要努力创造师生情感交流的教育环境。罗杰斯抨击传统教育是一种僵化的教育模式，这种教育完全没有给学生提供产生正确情感的机会，往往注重认知过程，忽视情感过程，突出以教师为中心，片面追求知识的理解和掌握，缺乏师生之间的合作关系。因此，他提倡在教学过程中，师生之间应有真诚的、积极的情感交流，以创造良好愉悦的教学氛围。

前苏联教学论专家斯特卡金通过研究表明，未经过人的积极情感强化和加温的知识将使人变得冷漠，由于它难以拨动人们的心弦，很快就会被遗忘。所以，他主张在教学过程中必须实施情感教育。其主要观点为：

1.情感是学生认知能力发展的动力。他认为教学中的任何途径都要作用于学生的情感，要使学生的学习态度染上情感的色彩，就要引起学生的感受。如果不考虑学生的情感因素，虽然也能使他们学到知识和技巧，但不能引起他们的兴趣，也就不可能使他们始终保持积极的学习态度。

2.首次提出“教学的积极情感背景原则”。他认为在传统教育中，教师主要是对学生的思维和记忆能力起作用，却很少培养他们的情感和想象力。在教学中运用积极情感背景原则，有助于克服教学中忽视情感教育的因素，促使学生勤奋学习的内在动机活跃起来。

3.在教学中要创造和谐的教学气氛。教学过程中情感交流如何，取决于学生参加学习活动时的环境气氛。积极的情感是由积极的探索活动产生的。所以，要努力将学生吸引到积极的探索中来，并使其从中体会到独立发现和探索的愉悦。

综上所述，情感教育是现代教育的有机组成部分，是现代教育理论与创新的突破口，并由教育手段上升至教育目的之一；情感教育强调教学中教师与学生的合作关系，从而创造和谐宽松的学习氛围，学习活动不仅促进学生的认知发展，而且也促进其情感的发展，并产生愉悦的内心体验；情感不仅仅是由遗传和成熟决定的，主要是在教育过程中培养出来的，学生的情感培养与发展应植根于教育活动之中。上述理论研究为我们研究历史教学的情感教育提供了基础。由此也可以认为，历史教师必须具备情感意识，重视情感特征和情感内容的研究，处理好情感教育与认知教育的辩证关系，既发挥情感在历史教育中促进学生全面发展的动力功能，又努力挖掘历史教学中的有效情感因素，培养和完善学生积极健康的情感。

二

历史教师进行情感教育，必须以情感教育目标为教学依据。教学目标是教学目的的具体化和细化，既有指导教学实践的导向功能，又是教学评价的客观依据。制定科学的、系统的历史学科情感目标是落实历史教学任务的重要举措，更是实施素质教育的基础性工程。

目前，历史教育界重视历史认知目标的研究，并取得丰硕的成果，而情感教育目标的研究不够，往往只是一些原则性的描述，如“培养……观点”，“树立……精神”，“具有……真挚感情”，这样的表述，既没有目标分类与水平层次，也缺乏可操作实践的步骤。由于情感教育目标确定的含糊笼统，给其评价也带来极大困难，往往只能以认知目标来代替情感目标的评价，使情感教育难以落在实处，也直接影响着情感教育的质量。因此，历史教师应以心理学理论为指导，以历史知识的特点为基础，依据中学生心理发展水平，并借鉴国外先进教育目标分类的理论，来构建适合我国历史教学的情感教育目标，以正确指导历史学科情感教育的实施和情感教育效果的评价。

历史学科情感教育目标应以目标分类和水平层次两个层面来加以构建。

历史学科情感教育目标分类是按历史知识对激发学生不同情感所具有作用的内容加以区分的，它要求历史教师必须深入研究教学内容，并按一定的分类方法加以归类。这是历史学科情感教育目标构建的内容基础。

历史学科属于社会科学范畴，历史知识应涵盖人类社会所特有的道德感、理智感和审美感这三个层面的内容。同时，爱国主义教育又是历史教育永恒的主题，是人类情感的最高境界，也是历史学科情感教育的最高目标。

基于上述分类方法，就可以构建历史学科情感教育的目标分类：

1.历史学科情感教育目标的道德感。道德感指人的行为、举止、思想、意图等是否符合道德行为标准和社会价值而产生的内心情感体验。道德感应包括顺应时代发展潮流，合乎民情民意的时代感；公正不阿，态度鲜明的是非感；不畏强暴，敢于仗义直言的正义感；以天下为己任，献身社会与事业的责任感；千金一诺，关心他人和勇于助人的友谊感；救死扶伤，济贫解危的人道主义感等。

2.历史学科情感教育目标的理智感。理智感指人在认知过程中所产生的内心情感体验，它和人的认知活动、求知欲望、认识兴趣的满足及对真理的探求等相联系，它是人类智力活动的产物。历史理智感包括：勤于学习，大胆探索，刻意追求，勇于攀登的精神；意志坚定，顽强拼搏，不屈不挠，不断进取的精神；维护正义，信奉真理，敢于斗争，绝不妥协的精神；实事求是，出以公心，在事实面前勇于承认错误和修正错误的精神；矢志忠诚于事业，绝不半途而废的精神等。

3.历史学科情感教育目标的审美感。审美感指人根据一定的审美标准对客观事物、人的道德行为加以评价时，内心所具有愉快和倾向性的体验。历史审美感包括：对人类历史悠久灿烂的文化热爱和欣赏的情感；对自然界壮丽的河山和优美的环境加以沤歌的情感；对历史人物的嘉言懿行和崇高道德境界加以赞颂的情感等。

4.历史学科情感教育目标的爱国主义情感。列宁指出：“爱国主义是千百年来形成的对祖国的深厚的感情。”它具有深远的历史性和浓厚的民族性。爱国主义情感包括：当祖国危难之际，敢于挺身而出，保土安民，奋起抵抗，“天下兴亡，匹夫有责”的英雄气概；为维护祖国统一和尊严、民族的团结与和睦，勇挑重担，不辱使命的高风亮节；为国争光，造福于民，生命不息，追求不止，勇攀高峰的志向；为建设祖国，舍家报国，无私奉献，以及“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的精神等。

以上历史学科情感教育目标的分类，仅仅大致划定了历史情感教育内容的范围，历史教师应在认真钻研和分析教材的基础上，将历史知识的内涵按上述方法加以归类，做到条理化、系统化和目标化，从而正确地实施和评价历史学科的情感教育。

历史学科情感教育目标的水平层次则反映了引起学生内心体验过程中心理水平的变化，这是历史学科情感教育目标构建的理论基础。

心理学研究认为，情感作为人的一种心理过程，是个由浅入深，由外显到内化的过程，情感教育目标应是一个按不同心理等级层次排列的连续体。心理学家克拉斯沃尔和布卢姆认为，情感目标是排列成为连续的、依次上升的五个水平层次：（1）接受层次，即学习者感受到某些外部现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激；（2）反应层次，即学习者不仅感知到某种刺激，而且内心受到驱动，愿意做出反应，从而获得满意的内心体验；（3）价值评价层次，即学习者的情感体验不再依赖于机体的需要，而是依赖于对需要本身以及满足需要的方式做出价值评价，从而对这些所评价事物有关的行为上显示稳定性；（4）组织层次，即学习者对价值进行观念化，并运用这些观念来建立内在一致的价值体系；（5）性格化层次，即学习者将价值观、信念、态度等组织在一个和谐的系统内，形-的性格特征及人生观、世界观，并依据已经内化的价值来规范和指导自己的行为。

以上情感心理的五个层次构成了层层递进、紧密衔接的情感内化和升华过程，形成了一个动态的情感水平目标系列。根据心理学的研究成果和历史教学的实践，历史学科情感教育目标的水平层次划分如下：

1.接受层次。这是情感教育目标的初级层次。在这个层次中，学生通过对历史教材、历史课外书籍的阅读，以及通过教师所创设的历史情境受到启示，或通过对某些具有情感教育因素的历史知识的感知，引起注意，产生兴趣，表示认可，愿意接受。这类历史知识所要实现的情感目标是属于浅层次的，只要求教师在讲授中引起学生对这些知识的注意，表示接受或认可。学生在这一层次的学习过程中，内心会受到一定触动，还会有些外显的情绪和神情的流露，但不会对其情感发生剧烈的影响。

2.顺应层次。这是情感教育目标的中级水平层次。在这个层次中，学生接受历史知识的同时，会引起情感上的变化，并产生相应的外显行为。但这时的情感只是一种直接的感情，尚未内化；其感情的变化只是暂时的、肤浅的；其表情上的喜怒哀乐及语言上的赞同、惋惜和反对，也往往是转瞬即逝。

3.确信层次。这是情感教育目标的高级水平层次。在这个层次中，学生以接受和顺应为基础，对历史事物的价值做出判断，形成相应的价值观，并在情感上确信其价值的存在。学生学习历史知识的过程，也是对人类历史分析评价的过程，在对历史事物的判断反思中，学生从感情上给予肯定或否定其历史价值。在这一心理变化过程中，学生情感出现质的飞跃，开始由初步感知深入到价值的分析，从神情外显转向内心体验。

4.深化层次。这是情感教育目标的最高水平层次。在这个层次中，学生对若干“确信”的历史知识进行有机合理的组织归类，不断深化，逐步形成正确的价值观、人生观和世界观，并以此规范和指导自己的行动。由于情感富有鲜明的个性特征，学生在形-生观并以此指导自己行动时，始终表现出个人的特征，因此又具有性格化。从心理学角度分析，深化层次是情感到意志及个性的形成过程，也是历史学科育人功能的最终体现。深化目标的实现不是一朝一夕，通过个别历史事件的讲述或个别历史人物的渲染就能实现的，历史教师必须在教学中有目标、有计划、分层次、分步骤，长期坚持情感教育方能实现。

情感教育目标的构建，有助于教学中情感教育的规范化、具体化、明确化和行为化，有助于历史教师对情感教育的掌握、操作和评价，从而实现历史教学过程中知、情、意、行的有机统一。

三

历史教学中的情感教育，最关键的问题是教师要具有强烈的情感意识，要依据历史学科情感教育目标在教学过程中加以实施和评价。李大钊曾说过，史学对于人生的关系，可以从知识方面和情感方面两部分去说。历史知识丰富的情感因素，为实施情感教育提供了大量素材。历史现象有好有坏，历史事件有美有丑，历史人物有善有恶。爱憎分明、喜怒有别是历史教学中情感教育的需要，要使学生情感的波动随着教学内容发生变化，教师就要给学生喜怒哀乐的不同刺激。情挚而不失于偏，气昌而不失于激，正确处理客观事实与主观内心体验的关系，是历史教学的一种艺术，也是历史教师情感意识外化的重要途径。

历史教师如何在历史教学中实施情感教育，将情感教育目标落在实处呢？笔者以为，应从教学实践和学生心理水平出发，遵循以下几个教学原则：

l．情感与认知相互促进原则。情感和认知存在着相互制约、相互促进的客观规律。一方面，认知为情感的产生和发展提供理性基础。认知越丰富，情感也越丰富；认知越深刻，情感也越深厚；认知越肤浅，情感也越肤浅；认知的错误，甚至还会产生错误的情感。另一方面，情感对认知活动又具有推动、强化和调节的功能。积极健康的情感对人的认知活动能起到积极的、发动的作用；反之，则起到阻碍和抑制作用。积极健康的情感对认知起巩固作用，是正强化；反之，则起改变作用，是负强化（削弱）。历史教师应依据情知互促的原则，辩证地处理好两者的关系，在提高学生认知水平的同时，端正其情感的倾向性，培养其情感的稳定性。

2．情感与意志相互转化的原则。意志是人们按照既定目标，克服困难，调节内外活动的心理过程。一方面情感激励意志，另一方面意志调控情感。历史教师要善于以情感激励意志，如：司马迁受腐刑之后，忍辱负重地写就史学巨篇《史记》；范缜为坚持真理，在僧侣和权贵的围攻中发表《神灭论》；李时珍脚踏实地，头苦干，27个春秋完成《本草纲目》；曹雪芹在贫病和饥寒中创作文学巨著《红楼梦》。这些史实的讲授，不仅使学生的情感受到陶冶，意志也受到鼓舞。学生一旦具备良好的意志品德，就能更好地调控自己的情感，使内心情感外化为指导自己行为的准则。只有情感与意志相互转换形成良性循环，才有可能提高历史情感教育的质量。

3．情感体验主体原则。在教学过程中，情感因素只有满足主体的需要时，才能发生迁移。在人类社会中，不会有无缘无故的爱，也不会有无缘无故的恨，爱和恨都必须发自教师和学生的内心世界。知识可以灌输，但情感只能渗透，只能是自然地流露，而不能故意雕琢。只有教师和学生情感的自我投人，才能够产生共鸣。因此，在教学中教师只有在学生情不自禁中点化其悟性，萌发其情感的胚芽。

4．情感传控的时效原则。情寓于史，情随事迁，离开了历史知识，情感就难以萌发。因此，教师的情感应随着知识讲授而及时表达出来，不要过后补遗，可谓机不可失，时不再来。如，邓世昌为抗击外敌以身殉国，林详谦为革命事业流血牺牲。他们的高风亮节和坚定信念，必须伴随着讲授甲午黄海大海战和京汉铁路大罢工的有关知识而进行渲染，教师必须适时地将自己的情感融人历史知识的讲授之中，才能收到情感教育的满意效果。

5．情感表达适当性原则。教师情感的表达要平和、适当，既不可毫无表情，冷若冰霜，也不可以情害意，热情过火。历史教师要学会把握自己的情感，依据历史知识素材，自我地调控情感，当柔则柔，应刚则刚。教师毫无情感地讲授，难以萌发学生情感的嫩芽。但教师若情感表达过分偏激，怒则咬牙切齿，悲则痛苦流涕，这种不适应的表达，会影响课堂教学气氛。当然，情感的“度”是难用一种标尺去衡量，因为教师的个性特征差异，决定了有人含蓄，有人直露。所以，历史教师应大致上把握情感的分寸，师生之间春风坐对，既可交流信息，也可交流心事，所谓“适当”，即彼此间感情自然真挚地流露。

在遵循上述情感教育原则的基础上，历史教师在教学中还应注意以下几个方面：

1．  历史教师情感意识外化的重要前提。

在教学过程中，缺乏情感意识的历史教师，是难以“神人”历史和置身历史氛围之中的。以旁观者的角色讲授历史，必然游离于历史人物和历史事件之外，使教学变得单调乏味，难以激发学生的兴趣，更谈不上实施情感教育。具有情感意识的教师，则能“神入历史。以参与者的身份讲授历史，就能饱含感情，准确、形象、具体地再现历史人物和历史事件，在强烈的历史氛围中，使学生为之动容，受到情感的熏陶，产生内心体验，从而产生移情作用。

情感是制约教师影响力大小的重要因素，如果师生之间有良好的情感交流，建立了良好的情感关系，创设了和谐融洽的学习氛围，彼此之间就能产生亲近感和认同感，学生也就愿意和老师交朋友，容易相信其传授之“道”，最终导致教师影响力的增大，正如古人所讲，“亲其师，乐其友，而信其道”。教师移情能够体现情感教育的迁移功能，影响到学生的感知和情感；学生的反应也会影响到教师的情绪。师生之间的情感交流，必然会影响到教学的效果和教学任务的完成。因此，历史教师必须具备情感意识，深入历史人物的内心世界，以体验历史人物的不同情感。通过移情，使学生受到强烈的情感熏陶，从而在历史知识与学生之间架设一座桥梁，沟通他们与历史人物的情感交流。

2．  选择恰当的“启情点”是历史教师情感意识表现的核心。

启情点，即能启动学生情感的历史事实。选择恰当的“启情点”既是实施情感教育的基础性环节，也是创设良好的情境氛围的前提，还是历史教师情感意识表现的核心。启情点，可以是一个完整的史实，也可以是某个史实的片断。选择启情点，教师既要考虑史实本身所具有的丰富的情感教育因素，又要照顾学生实际的心理发展水平。

如，为突出民族英雄邓世昌视死如归的形象，可以选择这样的启情点：“邓世昌意识到，为国捐躯的时刻到了，他大声地对全舰官兵说：‘今天我们以生命报效国家。’他下令开足马力，用最快的速度向日舰吉野号撞击。全舰250名官兵排列成整齐的队伍准备与敌人同归于尽，人人脸上毫无惧色，个个眼里喷射出对敌人仇恨的火焰。可是，致远舰不幸被敌鱼雷击中，全舰将士纷纷落水阵亡，邓世昌也掉入波涛之中。他的随从为救他，给他一个救生圈，可邓世昌决心以死报国，毅然推掉了救生圈。这时，他的爱大游去救他，用嘴伤住他的发辫。邓世昌见全舰将士壮烈牺牲，抱住爱犬，随波涛而去。”这段史实的描绘，形象生动地再现了历史人物的精神面貌、内心世界、气质和个性，有着强烈的历史震撼力，激起了学生情感的波涛，达到了启情的作用。

3．  运用多样行之有效的教学方法是历史教师情感意识表达的手段。

在历史教学中运用多样行之有效的教学方法，是实施情感教育的重要保证，也是历史教师情感意识表达的手段。从历史教学实践考察，行之有效的情感教育方法有讲述法、谈话法、角色扮演和现场教学等。

教师富有魅力的讲述，能勾画人类社会发展的绚丽画面，能再现历史人物的音容笑貌和嘉言懿行。它不仅能拨动学生思想情感的琴弦，使之受到陶冶，产生共鸣，得到升华，还能化为他们奋发进取的动力，如：孔子“知之为知之，不知为不知”的实事求是学风；屈原“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”的忧国忧民的崇高情怀；孟子“富贵不能-，威武不能屈”的民族气节；霍去病“匈奴未灭，何以为家”的公而忘私精神；祖逖“不扫清中原，誓不回江东”的千金一诺；史可法“城存与存，城亡与亡，我的头可断，而志不可屈”的高风亮节。教师绘声绘色的讲述，使师生情感交融，引起共鸣。

谈话法是通过师生的对话，促使师生之间情感外向交流，形成和谐融洽的学习氛围。对教师而言，引而不发，贵在点拨；对学生而言，畅所欲言，要在开窍。在师生双方的对话过程中，学生的反应不断得到强化，情感不断净化、升华。

角色扮演是情感教育的有效方法。历史教师创设历史情境，让学生通过摸拟历史场景和历史人物，使其身临其境，置身于历史之中，与历史人物同呼吸，共命运，自然而然地产生情感体验。

现场教学是历史教师将学生带到重要的历史遗迹或历史遗址等实地进行教学的一种方法。如，南京教师在讲到抗日战争的有关史实时，可以将学生带到日军南京大屠杀纪念馆进行现场教学。面对30万无辜死难同胞的白骨，面对令人发指的日军暴行，难民绝望挣扎和同胞血流成河的惨景就会再现于学生的眼前，使他们在这特定的历史场景中，情感受到强烈的刺激，心灵受到巨大的震撼。此情此景，将使学生们难以忘怀。