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浅谈课堂提问的优化设计 |
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应课堂环境和掌握知识的必要条件。教师通过巧妙的提问集中学生注意，使其在听课过程中表现出某种认真、主动的心理状态，从而激起他们学习的积极性，这是提高课堂效率和教学质量的重要环节。
例如，讲授《我国境内的原始人群》一章，教师提出这样一个问题：“许多人都说人是由猴子变来的；信奉基督教的人则说人是上帝创造的。现代科学证明，人既不是由猴子变来的，也不是上帝创造的，那么，人究竟是怎样产生的呢？”这个问题给学生一种新鲜感，引起了学生的注意，学生全神贯注地听教师讲课，期望能解答教师设下的疑问。这是因为学生头脑中已有了一个不科学的概念：人是由猴子变来的。当教师指出了这是一个错误时，自然激起他们要求得到正确答案的强烈愿望，从而产生主动学习的要求。
3、 发展智力
陶行知先生说：“发展千千万，起点是一问。”教学中，教师提问一次，就给学生提供一次思考机会。只有遇到新问题，不断地提出问题，解决问题，学生的学习情绪才能始终高昂，思维才能得到启迪，智力才能得到发展。
例如，教师讲到“北京人用火”时，提出一个问题：“当时没有文字记载流传下来，今天我们怎么会知道‘北京人’用火呢？”这个问题让学生活跃开来。正当学生“心求通而未得，口欲言而不能”时，教师出示了两张图片：一张是猿人居住的洞穴里厚达6米的积灰烬，一张是留有火烧痕迹的石器和残骨。紧接着教师连续问：“火从哪里来？火有什么用处？是普罗米修斯送来的吗？------”层层设问，使学生深刻领悟了“火的使用是人类发展史上的一个里程碑”这一教学重点。
4、 诱导探索
课堂提问的重要之处在于切中学生的疑惑之中，设置悬念，以激起学生积极思维，主动探索。正如教育家叶圣陶所说“宜惴摩何处为学生所不易领会，即于其处提出问题。”
例如，在讲述“北宋与辽、夏、金的关系”时，尽管教师一再向学生说明，北宋不是一个统一王朝，但不少学生仍然把北宋当作是一个全国统一的王朝，作答时经常犯错误，疑惑不解。因此，教师可提出这样一个问题请学生思考：“为什么教材中只提北宋结束了五代十国分列割据局面，而没有说统一全国？”让学生自己从教材中探索答案。通过阅读教材与思考，学生发现当时与北宋并列的还有三个少数民族政权：即契丹建立的辽、女真族建立的金和党项族建立的夏。所以，北宋不是一个全国统一的王朝。提出问题让学生自己去寻求正确的答案，比教师生硬地灌输要有效得多。
5、 比较辨析
有比较才有鉴别，比较是认识的开端。在历史学习中，相似的历史概念比比皆是，学生难于区别，往往张冠李戴。教学中，教师应有意识地抓住同类历史概念的本质特征来设计提问，引导学生通过比较，辨析异同。
以中国古代史租庸调制、两税法、一条鞭法和地丁银制度为例。不少学生所以常常将它们互相混淆，其根本原因就是抓不住本质特征。教师通过设计提问，引导学生把封建社会的这四个赋税制度加以比较，辩别它们之间的异同点，使学生明白：唐朝前期“租庸调制”是在实行均田制的基础上，按人口来征税征役的；唐朝后期的“两税法”，是按土地财产多少征税，第一次改变了以人丁为主的征税标准，但徭役依然存在；明朝的一条鞭法是把田赋、杂税、徭役合并起来，折成银两，摊在田亩上，按田纳税，无地人家一般不再服役，但人头税依然要缴；清朝实行地丁银制度比一条鞭法更进一步，实行“摊丁入亩”，把丁税平均摊入田亩中与地税合并，征收统一的地丁银，无地的人家不再缴纳田赋与人头税，负担比过去平均。随着赋税制度的改革，农民的人身依附关系也逐步松弛。这样，学生不仅不会张冠李戴，而且还能获得较为系统的古代赋税制度的知识。
6、 加深理解
设问要注意有利于发展学生的发散思维。无求异思维则不可能产生创造思维。教师在提问中，可适当提出一些课本上没有现成答案或答案不够充分，但根据学生知识水平和教材内容可以发散、引申的问题，并结合现实进行思想教育。
例如，讲授“帝国主义瓜分中国的狂潮”一目时，可插入三个小问题：（1）帝国主义资本输出的这些行式，与我们今天吸引外资有何不同？（2）我国已于己于1997年收回香港主权，请回顾历史，香港问题是怎样逐步产生的？（3）美国所提出的“门户开放”政策，与我们今天的对外开放有什么本质区别？这些问题挖掘了教材的内涵，开阔了学生视野，加深了学生对历史问题的理解，又有助于认识现实问题；学生思维迁移，富于创造性，教师把思想教育寓于知识的传播之中，一举两得。
在把培养思维、开发智力作为教育目标的大趋势下，课堂提问的优化设计，已作为专门的教学艺术，越来越受到国内外教育界的重视。因此，充分发掘课堂提问的功能，精心设计课堂提问，理应成为中学历史教师的必备技能。
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