【内容概要】

笔者在中学历史课堂教学的调研中，发现当前普遍存在着历史教学认知和实践上的主要不足之处——缺乏明确的主题立意，即缺乏能够引领课堂教学思维的中心思想，故提出构建中学历史主题式教学的观点。

教学的“主题”是历史整体性教学和阶段性教学的思想依据，是历史教学的思想脉络，是历史课堂教学的“思想灵魂”，是提高课堂教学思想内涵的必备，是增强历史教学育人功能的必需。中学历史教学的学科特征和教学要求，都决定了构建以“思想性主题”为中心的历史课堂教学的特殊意义。由于篇幅限制，笔者暂时抛开了“主题的教学呈现”、“主题的拓展延伸”、“主题教学的绩效评价”等话题，单从“主题定位”的角度入手，针对主题式教学中基本概念的辨析和主题定位的操作，结合自身的学习和实践体会，撰文以抒一家之言，以求共同探讨。

本文在认识了中学历史教学基本功能及分析教学现状问题的基础上，明确地提出“中学历史课堂教学主题合理化定位”的主张与希翼，对教学主题、教学目标、教学重点等基本概念进行了辨析，提出了教学主题具有思想性、聚敛性、内蕴性的特点，明晰了思想性主题在中学教学和历史教学中的特殊意义。同时，本文重点从思想性主题确定的方法策略上阐述了见解，归纳了主题的两大来源——“历史素材”和“现实问题”及相应立意的方法，也提出了在主题立意时需要遵循的学情性、历史性、问题性原则等诸实施原则。本文侧重于教学实践及相应教育思想内涵的探讨，以交流互鉴。

【关键词】  历史教学  主题式教学  主题立意  主题来源  立意方法  立意原则

人类历史浩如烟海、广博深遽，记录着人类文明发展的每一个足迹，蕴含着每一个民族文明进步历程的记忆。历史学科本是一门内容丰富、饱含思想的人文社会学科，它体现出人类社会前进过程中的曲折和动人，折射出人类不同群体的光明与丑恶，更能迸发出启示现代人类进步的智慧火花。黑格尔的历史哲学认为“历史是精神的发展，或者它的理想的实现”。中学历史教学也由此承担着引导学生重审过去、启发明智、导引将来的社会责任。《普通高中历史课程标准》也把历史教育的根本任务定位于“开发学生持续发展的潜力，促进其人格的不断完善”。然而，也正是由于历史学科本身所蕴含的思想性和帮助学生构建思想、完善人格的职责，赋予作为每一个教学单元都应该体现以思想感悟为主体的教学主题的使命——构建历史学科的主题式教学。

一、提出问题和简析

当我们今天走进中学历史课堂教学，不难发现下列问题：或者是因为课堂教学没有“主题”，而使历史教学成为史实的简单性堆砌和交代，教师的教学引导也随心所欲、随遇而安，导致学生不了解诸个史实间的相互联系，更不理解史实背后所隐含的人文思想，教学结构松散，指向不明；或者“主题”定位不合理，而使教学内容与学生认知之间严重脱节，不能有效地激发学生的参与热情，影响教学的实效性，导致历史课堂教学不能真正体现普及历史知识、培养历史意识、体悟历史文明的教学功能；或者出现教学“主题”多重性，而使教学重点不突出，教师欲什么都要，结果学生却什么都要不到、学不好，导致教学过程艰涩迟滞、效率低劣。

经过观察与思考，笔者认为除了教师课堂教学设计缺陷或操作实践的失误外，主要的原因不外乎其二：首先，部分教师对教学主题概念模糊，不能正确区分教学主题与教学重点、教学目标等概念，不了解“主题”在课堂教学中的价值，不清楚“主题”在历史课堂教学中的意义。其次，部分教师对教学立意的定位策略和方法失当，或者教师思维拘泥于中学历史教材而“不识庐山真面目”，或者教学思想的定位局限于教师个人经验性的认知而不能实事求是。据笔者在本校（海宁一中高中部）全体172位教师中调查所知，有98位教师从来没有有意识地实践“主题下的课堂教学”，占全校教师的57%，他们共同的原因都是不知该如何确定教学主题，其中又有43.8% 的教师连“教学主题”、“主题立意”的名称都尚未听说过。这串数据充分印证了笔者的分析。

二、主要概念辨析

《现代汉语词典》，“主题”是指文学、艺术作品所表现的中心思想，是作品思想内容的核心。正如写一篇文章必须要具备中心思想来反映作者的写作意图一样，一节课也需要中心思想，即教学“主题”，它是课堂教学的灵魂，是教师构思课堂教学设计的基本依据和根本意图，是教学目标最主要的体现，是引导教学过程的主线。课堂教学本身是一个艺术化的实体，它是不同对象围绕适当的话题进行思想交流而实现育人共进目标的过程化载体，它是一个艺术化的思想运作系统，有其内核与动力所在，其内核就是主要话题下灵动思想，动力是交流对象个体和整体的发展需求，而教学“主题”就是内核与动力的联系纽带，它明确了一定范围内思想交流的目标指向性，能够帮助思想交流的过程“形散而神不散”，能够有效提高教学目标的达成度。

然而，教学“主题”与教学目标又有差异。虽然，两者都有较为明确地目标指向，但教学目标可有多重指向性，如知识目标、能力目标、情感目标等，《普通高中历史课程标准》将课程目标分为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三部分，可见，教学目标具有多层性和多样性；而历史课堂教学的“主题”有且只有一个，那就是历史事实和历史论证下的“历史思维培养和思想感悟”。同时，教学“主题”与教学重点也不尽相同，两者虽都能说明课堂教学的主体内容，但教学重点是指课堂教学主体内容中的主干知识，而教学主题则是指教学主体内容下的学科主导思想。前者是一种外在的内容实体，后者是内隐的思想意识；教学重点能反映教学主题，但教学主题的体现不局限于教学重点内容，而是蕴含在每个课堂教学环节之中。

“主题”立意是课堂教学中思想指导的主线，是教学目标确定、教学设计构思、教学功效检验的中心环节，它能让教师根据主题重新规划教材结构，进行实效化的教学环节设计，使教学逻辑严密而紧凑；它能让课堂教学体现最主要的教学目标，让教师的引导具备骨架支撑和思想依托，让学生的思考学习有明确的突破方向和延伸空间；它能衡量教师构思教案思想的认识程度和合理化比例，能说明学生认知与教学目标距离感定位合理度，能检验学生知识学习、能力培训和思想感悟的教学目标达成度。

三、主题来源和立意方法

那么，中学历史课堂教学的“主题”究竟从何而来？又该如何确定“主题”呢？

历史教学之所以能实现育人的功能，主要通过两个途径，即“普及历史常识”和“借鉴历史思维”。“普及历史常识”能让人们通过历史学习了解人类发展的历程，记忆人类文明的智慧成果，总结文明演进的共性规律；“借鉴历史思维”能让人们通过历史学习和现实思考，寻找历史与现实的联系，达到“以古鉴今”、改进现实的目的。这充分说明历史学习中思想感悟的主要切入点在于：对历史发展本身的思考、历史与现实联系的思考。因此，历史教学的主题来源可简单地分成两类：历史素材和现实问题。

历史课堂教学“主题”思想，说到底是人们对历史发展过程和局部个案的主观性认识，而承载这种思想的主体就是诸多历史素材，主要包括史观与史料两大类。利用历史素材为历史课堂教学的主题立意，这是最能让人接受而又被广为采用的方法。

通常情况下，寻找“主题”立意的方法主要有三种：方法一，从历史教材入手，理解整合历史教材内容，挖掘史料内容的思想性，提炼与教学材料相匹配的教学主题。我们可直接挖掘史实本身的思想性，也可从不同史实间的联结点着手。如有教师根据历史教材中《新文化运动》的相关材料，确立了“新文化运动是近代中国面对不同的文明碰撞而对西方民主文明和东方传统文明作出的理性选择”的教学主题思想；有教师在掌握了“义和团运动”和“八国联军侵华战争”相关佐证资料，以“清政府错误地判断客观形势，以错误的决策程序产生了错误的决策，错误地引导了战争”为主题的教学。方法二，从基本史观入手，考察史观与历史材料之间的内在联系，提炼由史观衍生而来而又以史料相切合的教学主题。我们这里所说的基本史观，笼统地说，主要是指马克思的辩证唯物主义和历史唯物主义哲学，具体化为以生产力进步为根本动力的人类发展论、以人类文明渐进和碰撞为主干的文明演进论、以现代化、全球化、综合化为主要进步趋向的社会进化论等历史观。如有教师根据人类文明的碰撞与渐进的史论角度，给《亚洲革命风暴》以“革命中的愚昧倒退”或“文明进步机遇时的不理智”的主题立意，使学生对19世纪上半期亚洲社会变革和国内的民族解放运动有了新的认识；也有教师从生产力发展的角度，给《洋务运动》以“中国经济近代化的魄力与无奈”的主题立意，这都能激活学生历史思维，引导学生理性感悟历史本质。方法三，从史界争论入手，让他人的不同观点引发学生求证历史的兴趣，从而在学史方法或思想感悟中确立教学主题。如有教师在教学《中国资本主义的产生》一节时，根据史学界有关“中国资本主义萌芽”与“民族资本主义工业”两者关系的争论，确立了“萌芽发展的必然”和“移植也能存活”两个完全不同观点的立意，而它们都能引导学生注意历史发展中的联系。

历史课堂教学的“主题”定位，同样也可以从现实生活寻找角度。这里的现实生活主要包括：人们日常生活现象、现实社会中的矛盾冲突、国际国内时事中的重要事例等等。这是由历史与现实之间的同一性和互助性所决定的。

曾见过中学信息技术课教师在教学《美化Excel工作表》时，以“守住社会规范的底限，张扬个性的自由发展”为立意主题，也见过数学教师在教学《线性规划》时，以“构勒最经济型的上学路线”为教学主题，也有语文教师以《邹忌讽齐王纳谏》为模版进行语言策略教学等一些教学生活化的实例，这是与学生最“近身”的立意角度。

同样，中学历史教学也能从现实生活入手确立教学“主题”，主要有二种方法：方法一，从历史生活的世俗化考察历史与现实生活的联系，如有历史教师就以“辛亥革命是中国近代生活变革的转折点”为主题进行《辛亥革命》的教学，从鲁迅先生的《阿Q正传》一文中展现辛亥革命时期的社会生活场景，以“神入历史”的方式感受当时的社会环境及其变迁，从而达到从理性认识社会革命的巨大改造和无奈困境，这比从阶段或革命运动的角度来了解史实更具有亲切感，直接拉近了历史与学生之间的距离，更能便利学生结合生活体验直接体悟历史进程；我们嘉兴市教育研究院的戴加平老师也曾以“上海发昌机器厂”为个案，以身份模式的形式让学生感受中国近代民族资本家创业的艰辛、辉煌和困惑；也有教师通过学生演讲、辩论等方式对《重庆谈判》、《中美关系正常化》等教学内容以“伟人意志影响着社会变革方向”的主题，这给了历史更多人性化、可触摸的感觉。方法二，寻找历史与现实生活的矛盾冲突点（实际上是学生自我或个体间认识的矛盾冲突），以历史的方法认识现实，以现实的感受体会历史。如有教师针对当代学生的浮躁心理，以《五四运动》为览本，以本世纪的反日风潮为对比材料，引导学生理解“五四精神——社会责任感意识”的主题性教学；我们嘉兴市秀州中学的周崴老师在认识到学生对当代中国外交有认知误区的基础上，以《新中国的外交》为历史材料，以当代中国政府的外交以现实材料，进行“有所为，有所不为”的外交策略性主题教学；我们海宁高级中学的朱能老师也针对现实社会对“战争、和平、发展”问题认识的偏颇，以战争史为材料依托，进行“铸剑为犁，还要铸造和平之剑”的社会发展观主题教学。

 四、主题立意的原则

教学“主题”的确定，是一个从历史材料到历史认识的归纳过程，也是旧认识基础上的再认识的过程，它包含对教师教育思想、历史认识、史料积累、思维论证等多方面能力的严峻考验。而教学“主题”在课堂教学中的特殊地位，又不允许教师在确定主题时出现偏失，这就迫使我们反思确定教学“主题”所必须遵循的原则。

历史教学“主题”确定的基本原则应从教学“主题”的功能上解读，它是为了确立课堂教学的核心目标，使师生通过以小见大的方式感悟历史真谛，提高历史教学的功效，促使学生历史知识、历史思想和健全人格的培养。那么，主题立意的基本原则就应该是“以人为本”的原则。中学历史课堂教学主题立意的具体原则，我们可从“历史”、“教学”、“主题”三个角度进行解读，即要遵循教育教学和学生认知的规律，体现历史学科教学的本质，凸现教学主题的问题引导特征，可概述为历史性原则、学情性原则和问题性原则。

（一）历史性原则

历史教学既是中学基础教育课程，也是具备历史学科特色和特殊思想功能的社会人文学科。因此，中学历史课堂教学主题的定位，要在遵循中学课程教学普遍规律的同时，也要符合历史教学的原则。

历史性原则的主要内涵在于历史学科的特色，即任何史论的产生都要基于史料佐证和充分论证的基础之上。所以，历史课堂教学的主题绝不是教师想当然的看法或对史实随意性判断，而是在马克思唯物史观的指导下，根据相关的史料整理分析而来。其中包括了教师对史料的甄别、选择、分析、提炼等一系列工作，它要求教师具备积累、查找、辨别、取舍、归纳等方面的能力。我们相信，只有建立在充分史料论证基础上的历史课堂教学“主题”才具备可探究价值。当然，不仅主题提炼过程需要遵循严密的逻辑性，而且主题的呈现也是一个从史料到史实、从史实到史论、从历史到现实的先论证后迁移应用的过程，它体现“史由证来，论从史出”的治史原则。

历史学科教学除了教育本身的育人功能以外，另一重要功能是以古鉴今，即通过历史规律性的认识，指导人们正确认识现实，推动社会的持续协调发展。这就需要教师在确定历史教学主题时要兼顾历史性和现实性，既要体现论从史出的历史逻辑，也要体现史观对现实发展的指导意义，让历史和现实通过教学主题和主题下的历史逻辑联系起来。如有教师对“五四运动”作了“五四精神——社会责任感意识”主题定位，顺利地实现了历史与现实的联结，也体现了历史事件本身的个案本质。

历史学科的特色和特殊的教育功能，必然决定历史教学更多地侧重于历史内涵的思想感悟，这也就决定中学历史课堂教学的主题更多地体现思想性，停留在知识传授和方法指导上的历史课堂教学主题，都不能真正体现中学（尤其是普通高中）历史教学的本质。而学生对历史思想的感悟，都要建立在对相应历史知识的了解和思维方法的理解运用的基础上，否则，历史思想属于子乌虚有，历史思想的构建也如同空中楼阁。所以，遵循历史性原则，就是尊重历史最好的表现。

（二）学情性原则

我们通常见到的“主题”确定者多为教师，他们相对学生而言，有更丰富的历史材料积累，也有更客观全面的历史认识，能在更大的程度上保证主题的可靠性。但同时，我们也不能否认，教师个体确定教学主题确实存在着诸多弊端：教师为达到教学目标而在主题定位上有更多的“急功近利”色彩，它表现在教学主题的选择上更多地与应试的要求相挂钩，而忽视历史教学本质特征；由于教师的个体意志与学生群体意志之间往往存在着差异性而影响学生的认同感，容易产生以教师意志代替并覆盖学生想法的问题；教师个人认识结构中的小缺陷，也会引发学生群体思维上的大偏失而影响学生健全、合理思维的形成等等。但教学主题确定的高难度，又决定我们不可能主题确定的主动权完全交给学生，这就迫使我们教师在主动设计主题立意的同时，更多地要考虑学情状况。

著名教育家陶行知说，“不了解学生，就是不了解问题所在，也就是不懂得教育”。中学新课程对中学生的定位为“正在成长中的人”，它在反映中学生发展的动态趋势的同时，也清晰地指明了中学生未成熟的生理和心理特征，这就要求我们在史料的选择中要遵循“以学生为本”的原则，即符合学情。学情状况主要包括学生的年龄层次、性别比例、知识和能力结构、性格喜好的整体特点等方面，教师对学情状况的了解手段也主要包括：日常师生交流、阶段教学反馈、问卷调查评估等。

教学主题要符合学情，主要包括三个要求：其一，教学主题的要求适合学生认知能力，能够实现学生在主题引导下参与课堂教学，实现教学内容向学生认知的转化；其二，是指教学主题通过悬念设置、冲突背景的铺垫，能激活学生参与学习的兴趣，能激发学生探索主题思想的强烈欲望，促使学生主动参与课堂教学；第三，对学生而言，教学主题的提示和理解必须要经过探究和思考的过程，并不是早已知晓或一看便知的，它经得起课堂探讨的考验，包含着一定的思想内涵，具备可探究的空间。

学情性原则是基础教育的共性，是学科教学的共质，同样也适宜于历史教学，尤其关系着历史教学“主题”定位的有效性和实施效率。遵循学情性原则，就是尊重学生、尊重教学。

（三）问题性原则

萨其曼（J.R．Suchman）探索教学模式认为，学生探究未知领域的主要兴趣激发点在于悬念式问题的诱导，而问题的探究也正是学生新认知的增长点。“主题”本身的显性表现为“问题”。主题往往直接来源于问题，也往往以问题的形式呈现出来，教学主题也由是教学核心问题演化而来。因此，发现问题是提炼教学主题的主要工作，也是教师个人能力的直接体现。

首先，能够发现问题需要教师具备质疑的态度。胡适曾提出“大胆怀疑，小心求证”的要求，因为怀疑是求证的前提。这就要求我们历史教师善于在历史教材、史料考证、教师经验、学生认知、社会生活等各个方面发现问题，不能对“固有存在”视为理所当然、天经地仪，对似乎已成定论的事物不妨怀疑一下，深究一下。只有这样，象“李鸿章真的是卖国贼吗”、“袁世凯为什么会接受‘二十一条’”这样的问题才能被我们提上台面。其次，改变原有的思维角度、思维路线、思维体系，或者从纵向（逻辑思维）角度思考问题，或者从横向（扩散思维）角度观察事物，从而达到突破常规、开拓新视界的目的。只有思维的改变才能发现“固有”背后的新问题，也才能找到思考问题的新角度。我们一直认同“战争与和平是对立的两种社会现象”，但较少有人会把“战争与和平”同时纳入人类社会安全体系层面来考察，更不会认同它们都是“安全状态”的两种形式。第三，坚持自觉运用大历史观重新组合认识教材和现实社会。所谓“大历史观”，它是我们当代人认识历史的一种解构体系，它强调认识历史过程中结构性、思维性和时代性三位一体。在历史教学中，大历史观是通过长时段、中时段（或短时段）教学目标的优化制定体现出来。它要求我们历史教师从既定方向重新梳理教材知识体系，认识教材知识编排的内在逻辑和矛盾之处，考察历史规律与现实认识之间的冲突。如认识现代化发展中的两种模式——突进式发展与渐进性发展，人类文明演进有着自身循序渐进的规律，美国“柯立芝繁荣”后的经济迟滞和危机调整后的高速发展，中国经历了1953——1962年了经济疯狂后的停滞倒退和改革开放后的和平崛起，当代中国经济快速增长后所需要的调整消化都能在“大历史观”的指导下被人们重新认识。

当然，发现问题和选择问题同等重要。当我们发现一些问题后，选择问题是确定“主题”的必经环节，因为一节课的主题只有一个，也就意味着核心问题只有一个。在问题选择中应注意如下关键词：“意义”、“新意”、“具体”、“可行”。“意义”，即要求我们所选择的问题对历史教学的实践具有特有的作用，对教师的教学引导和学生的主体学习具有实际的价值，对教学实践的隐患有清醒的认识和预设性措施；“新意”，即要求我们能抓住学生的求知心理和认知空缺，以新元素的充实或者新情景的铺设，营造出足以吸引学生注意力的问题形态；“具体”，即要求问题在经历了从一个方面到一条线到一个点的提炼过程后，以清晰完整可问答的形式呈现出来，范围固定、界定清晰；“可行”，即要求提出的问题对历史教学而言，具备主观操作的条件、客观实践的资源和成熟的探究时机。

只有遵循问题性原则的教学主题，才能成功设计以“提出问题、分析问题、解决问题”为主要逻辑的历史教学程序，才能顺利实施主题构建式的课堂教学行为。

结束语

合理的教学“主题”定位，对于某一节历史课而言，决定了教学目标设置的方向性、教学程序设计的主次性、教学材料选择的取舍性、教学功效评估的侧重性；对于中学历史教学而言，决定了整体教学规划的科学性、阶段目标定位的合理性、历史教学目标的指向性、历史教学行为的实效性。因此，中学历史主题式教学的构建，不仅需要每一节历史课设定和实施教学主题，也需要对每一学期、一学年、中学阶段的整体主题设计。

历史学习是一种思想感悟，思想感悟讲究身受体验，更需要主题引领。教学“主题”是历史感悟的“内涵”，是历史体验的“根基”。而教学“主题”的确定仅仅是构建主题式教学的基础和前提，教学“主题”的呈现与引导才是构建主题式教学的主干和关键，教学“主题”的延伸与拓展是主题式教学的补充与整合。

那么，何时以何种形式呈现怎样面貌的教学“主题”？如何合理地引导学生主动探究“主题”以达成教学目标？有哪些有效的形式能够实现教学“主题”的课后延伸？如何帮助学生建立“主题”引导下的历史知识体系？如何切实检验“主题”定位的合理性和教学的有效性？这些问题都需要我们以边实践边反思、边学习边研究的方式共同探索。

2006年3月1日

【参考文献】

1、《历史哲学〈绪论〉》［德］黑格尔著  王造时译  世纪出版集团上海书店出版  2001年8月第一版

2、《普通高中历史课程标准（实验）解读》朱汉国、王斯德主编  江苏教育出版社  2003年12月第一版

3、《普通高中历史课程标准（实验）》中华人民共和国教育部制订  人民教育出版社  2003年4月第一版

4、《中学历史教学》杂志  2004年各期

5、《中学心理学》陈安福主编  高等教育出版社  1993年第1版

6、《中学历史微格教学教程》北京教育学院组编  徐锡祺主编  科学出版社1999年第1版

7、《历史教学概论》周国柱主编  中国文史出版社  1991年4月出版

8、《史学理论与方法》王正平主编  杭州大学出版社  1990年4月出版