笔者要求学生注意将给出的史料能表明戊戌变法失败的原因有哪些，并提醒学生不妨可以展开讨论。然后，笔者化了三张幻灯片展示了下列有关材料：

【关于康有为废八股建议引起的非议】

①张之洞对废除八股的意见是：“深恐数百翰林，数千进士，数万举人。数十万秀材，数百万童生之怒。惧其合力以谤已而排已也。”（（梁启超《戊戌政变记》）。

②戊戌年夏天，浙江学政陈学芬说：“改试策论，阅卷艰难，不如八股之易”，光绪当即批示：“陈既不会看策论，可无用视学”（罗志田《近代史学十讲》三联书店  2004年）

③康广仁劝乃兄缓行此策：“八股已废，力劝伯兄，宜速拂衣，虽多陈无益，且恐祸变生也……弟旦夕力言，新旧水火，大权在后，决无成功，何必冒祸……”（夏晓虹编《追忆康有为》中国广播电视出版社 1997年）

期间，除了个别同桌指着屏幕小声说话外，并没有讨论。但是，笔者还是期望得到学生的争先恐后地、而且是正确无误地回答。待大家看了一段时间，笔者再一次提出问题，却没有学生回答，只是有学生盯着屏幕抄材料或在抄旁边同学的笔记。笔者只好按该班历史老师在课前交给我的名单上抽了一位同学回答，结果这位同学无奈地放下笔，在旁边一位同学帮助下翻了一下课本说：“那是因为资产阶级维新派缺乏反帝反封建……”。笔者把幻灯片切换到第一页，说“同学们，我们再来读一下材料。”学生再一次读完材料后，我示意这位同学重新考虑问题，结果她回答：“可能是因为变法大快？”，“OK，是因为变法大急，用词要注意点，请坐。有不同想法的同学请直接回答！”我喜形于色，竭力鼓动学生。“是因为康有为不懂得变法！”“顽固势力太厉害了！”学生开始讨论，一些响亮的声音开始引起其它同学和笔者的注意，“康有为急躁冒进，有失稳妥。”“是因为顽固势力太强大！”笔者不断地支持着，纠正着学生的回答。

然后，笔者出示第二则史料，稍稍放慢了速度，但感觉上时间过得快了点……

由于第一则材料教学中卡了一段时间，也由于后来放慢了节奏，笔者并不能在铃响之前完成预想的步骤，但已不妨碍布置课后作业。笔者分别布置了必做题“从戊戌变法看改革” 为主题，分四个小组合作写出研究报告提纲，以及选做题“我在今天历史课收获了什么”、“我在今天历史课还有什么问题没有解决”等。

……

两个月之后，笔者依据新课程理念，在本市高一年级历史期末测试卷2004年冬季卷第33题设计了这样一个小题：

甲午战争以后，中国加快了向西方学习的步伐。

（1）“我朝变法，但采于日本，一切已足……变政全在定典章宪法，日本如此而成效大著，中国今欲大改法度，可采而用之。”（康有为《日本变政考》）“今天所谓爱国之士，苟其事有利于国者，则虽败己之身，裂己之名，尤当为之。”（梁启超《戊戌政变记》）

请回答： 材料表明了戊戌变法失败的哪一方面原因？（2分）

抽样统计表明，整个笔者所在县考生该题的平均得分仅为0.58分，而我上过课的那个班也仅仅是0.71分，满分的同学只有5人。

最近笔者配合省规划课题《基于主体发展的历史青年教师专业成长实践研究》，对本市省级重点中学历史教师了调查，其中一项是历史教师对教材的处理方式。对笔者所在县的省重点中学历史教师调查结果呈现四点：唯教科书为上，按照教参和一些题目偶尔阐释书本观点的教师占了受访者的63.2%；在不断进行尝试，以图改变教教科书局面，但自认为效果一般的教师占了23.4%；认为已有效地采取“以史导论”、鼓励多元观点交锋的历史教师占7.7%；对课本结论进行全面颠覆却只能陷于空谈的则占5.7%。

上述教学片段，不由得引起我深入思考。随着新课程改革的脚步越来越近，高中历史课改成为了一个时髦的话题，历史工具主义、技术主义成为了批判的对象。与此同时，中学历史教学却似乎在两个极端中不断摇摆，一方面是应试教育更加精细化，历史教学依然一潭死水，另一方面是在“鲜活”的名义下，历史的厚重、深刻与哲理在中学历史课堂几乎是荡然无存。我们迎接课改的起点在哪里？上面给出的三个教学片段足以让我们反思出几个要点：

第一、教师要充分考虑到“学情”

首先要考虑到初中的历史教学实际，特别是要考虑到广大农村初中的历史教学实际情况。“老师，你给我们划一下，我们背背熟就好了。” “老师，到考试时，你猜猜题目，给我们每人发一张答案就行了。”“老师，你讲得头头是道，我们抄不下来，考试怎么办。”想必同仁们耳熟能详，看了笔者在某“县中”上课时某学生的第一次回答则会有更多的同感，“划划、抄抄、背背”就是初中教学的实际，历史课程更是如此。历史惯性的力量是非常巨大的，上课情况与考试结果两者错位就是体现历史惯性的力量，我们高中历史老师如果无视这一点，势必不能推进课改。宏观至学生的学习方式转变，微观至学生研究能力提升，都是一个循序渐进的过程。教师应当积极地从学生的实际“学情”出发，从“示范”，到“手把手”，再到“放手”。具体到历史学科，教师应当提供史料，采用“以史导论”的教学方式。如果我们不顾实际情况，一开始就放手搞什么“探究”，那么与“放羊”无异。如果我们依旧不“放手”，嚼碎了塞到学生嘴里，课程改革同样无从谈起。

其次要考虑到整个班级、学校乃至社会的情况。历史课程无非是众多课程之一，教育也仅仅是社会的一个环节，许多问题实际上并非是历史课程可以单独解决的，也并非是不存在反复的。为什么笔者让学生讨论却不见效果?是有着笔者准备不足、发动不力的原因，但也与该班班级管理中长期的非人性化有关，比如，该班班主任常常把男生之间讨论往“捣乱纪律”上面靠，把男女之间的讨论视作“早恋”的嫌疑。更为不易我们察觉的是，由于老师们学养的差异，某一节课中滋养的情感态度价值观极有可能被在另一节课中滋养的“情感态度价值观”所颠覆！在笔者的实践过程中，因为经常受到某些课堂教学中灌输的落后的、错误的思想的冲击，因为受到“县中”模式非人性的管理的冲击，因受到不良的媒体舆论的冲击，笔者在高中历史课程中致力于培育的科学与人文相统一情感态度价值观也同样收效甚微。

再次要考虑到班主任和其它任科教师对学生进行教育的状况。由于学校对教师考核的精细化趋势，学生成绩的好坏直接关系到教师的收入与地位，这不但导致着教育教学中的急功近利，更使应试教育大显神通。特别是一些年轻的班主任与任课教师，由于在学校考核中处于弱势地位，往往导致其“急火攻心”，在教学中拼命地抢时间，拿历史这门“副科”开刀，不允许学生在自修课学习历史，扼杀学生学习历史的兴趣，直接影响着历史课堂教学。

因此，残酷的事实告诉我们，改革谈何容易，我们历史教师上课前还须备环境！这是“学情”的重要组成部分，但到目前为止，多停留在“坐而论道”的阶段。

第二、  过程即课程，细节决定成功

笔者在“县中”上课时，为什么某同学一开始回答不行，而多读了一次材料后，不但她回答情况较好，许多同学也较好地予以回答了。这关键取决于笔者呈现材料的节奏是否符合课堂实际！一个教室57位学生，30多位听课教师，笔者为了使大家都能看清，不可能把三个材料挤在一张幻灯片中。在同一类材料用较多幻灯片展示的情况下再不注意让学生读懂读透，不注意用一些简单的题目作为铺垫自然不能产生好的效果。这一事例充分说明了“过程即课程，细节决定成功”的道理。

新课标中的“课程目标”不是把三个维度简单地叠加，而是强调三维目标的整合与和谐发展，以“知识与技能”为主线，渗透情感态度与价值观，并充分体现在过程和方法中。从这个意义上讲“过程与方法”是课堂的生命线，而过程恰恰是这么一个个细节构成的：

要注意课堂的民主性。对于一切历史学习和研究来说，资料是基础，观点是灵魂，要使历史课堂充满民主性关键是要抓住这一本质问题。教师应当采取“以史导论”的方式，遵循“史从证来，证史一致；论从史出，史论结合”的原则，引导学生站在人类文明演进的高度看待历史，树立历史的整体意识，捕捉历史发展规律和经验教训，明了历史发展的趋向和进程。所以，要弘扬课堂的民主性，必然要摒弃以启发的形式追求灌输的实质和以学生发散思维的形式接受所谓标准性、规定性的僵化结论。

要注意历史语言的科学性。任何学科都有自己的语言，语言的混乱实际上是思维混乱的表征。高中历史课程要求它的语言具有“历史性”， 要善于以准确、凝炼、形象并充满哲理与文采的课堂语言来表达历史，所以笔者在“县中”开设的课中非常强调用词的正确性。我们许多历史教师在平时所作的课件或者练习题中，常常忽视文字的考究，往往是随意表达而不经过磨砺，这就会很大程度上影响历史的清晰度和问题的感染力的。

要注意历史的评判性。我们说学生主体指的是“发展性主体”，也就是在课堂教学中，学生的参与和发展是两回事。那么在学生主体参与过程中，教师就要承担着非常重要的引导任务，而且必须保证马克思主义这个指导地位。相应地，在高中历史课程中就要在马克思主义指导下切实引导学生走上“认知决定情感”的理性之路。引导学生走上“认知决定情感”的理性之路之关键在于方法，方法构成过程的核心，历史课程的核心方法就是“史从证来，证史一致；论从史出，史论结合”。我们在评判过程中，要运用历史唯物主义与辩证唯物主义基本原理，既避免因袭长期以来的斗争哲学和冷战思维，又不落入实用主义、工具主义之窠穴，真正使性之光照耀着历史课堂。

要把作业的布置作为课堂的提升。课后作业或者练习是课程实施与开发的延伸，是学生巩固或深化课堂学习的继续，是课与课之间的系统链接。要求学生合作以“从戊戌变法看改革”为主题写出一则研究报告的提纲这一作业就是按照这一原则来设计的，借此推动学生对历史上的改革有一个宏观的认识，对历史的表达方式有新的提高，对合作学习的能力有新的进步。我们在平常教学过程中应当按这个原则根据学生发展的实际需要和能力设计多样化的作业，可以面对全体，也可以针对部分；可以必做也可以选做；可以是利用课本资源的，也可以是利用其它资源的。

第三、 教师的“本体性知识”不容忽视

笔者对历史教师的调查告诉我们，在我县的重点中学的历史教师中，在历史教学中基本上能做到科学性与人文性的统一的只占30%左右。有的老师非此即彼，对传统的教学实施无条件地反叛，甚至不注意必要的-导向。而更多的教师则依旧教教材而不是用教材教。这一现状就一定程度上解释了笔者提供的课堂教学与考试结合严重错位的原因。笔者始终认为，要搞好历史课改，关键是在教师，教师必须提高自己的专业素养。

构成教师专业素养包括“本体性知识”、“条件性知识”和“实践性知识”三个方面，在课程改革的推进中，我们教师正在努力改善着自身“条件性知识”和“实践性知识”。许多历史教师已把自己的努力方向定位为一个教育者而不再是一个历史学科的专家，已能够在课后努力钻研教育教学理论，教育教学科研意识也进一步增强；已在课堂教学中致力于解决“为什么而教”、“怎样教”这两大问题，力求避免教学行为的“粗放”状态的现状中反映出来。但是，历史课要上得好，关键还是在“历史性”这一本质问题上做文章。如果在课程改革的过程中忽视历史教师“本体性知识”的更新与提高，教师不去关注史学研究新动态与新成果，对历史现象缺乏自己独立的见解，先进的教育教学理论就失去了实践的土壤，“教材仅仅是一种案例”也只能停留在纸面，历史教学就依然不能摆脱粗放型状态，甚至于把历史课上成口号课、表演课、大杂烩课，根本不能通过历史课堂使学生得到有效的发展和使教师的生命价值得到提升。从这个意义上讲教师的“本体性知识”直接关系到教师能否在课堂教学中突出历史教育的深刻性、思维性和启示性学科特征，直接关系到能否使课堂教学充满时代气息。

笔者在近几年的师训工作中得出结论，在高中历史教师队伍中，年长一点的教师，由于其所掌握的历史知识的陈旧性，由于其惰性而导致对新的历史概念、历史观点和历史研究视角产生自觉、不自觉的抵制，更由于长期以来的功利性教育使教师知识系统基本以高考考纲为框架，对诸如世界古代史等上世纪90年代中期以来不列入教学内容和考查对象的内容、对宗教改革等近年来未列入考纲的内容、对世界文化遗产等涉及人类文明史、文化史却只作为阅读要求的内容了解不够，从而缺乏构建新课标要求下的课题研究网络的知识、能力和意识的储备。而更为严重的是，由于大学教育中存在的重外语轻专业的不良倾向，我们不少青年历史教师的“本体性知识”存在更严重的问题。他们中的大部分历史知识非常浅薄与粗陋，对历史科学研究方法所知甚少，对各种各样的历史观也只是道听途说，甚至闻所未闻。他们所拥有的历史“本体性知识”非但不能支撑我们所提供的“以史导论”的教学方式，而且更为严重的是不能在中学历史教学中正确地把握-导向。

从当前的历史学和历史教学发展的实际来看，一方面是课程观、教材观、师生观正在发生着深刻的变化与应试教育的巨大惯性不断产生着碰撞，另一方面是史学研究新成果迭出与历史教科书严重滞后的现状相并存，这两方面给我们历史教师的“本体性知识”更新提出了新的、迫切的要求。只有教师不断更新历史知识、历史认识和历史观念，拥有与时俱进的史观、大量的史料与整合问题的一般能力，我们的才能演奏出威武雄壮、和谐活泼、气象万千的多元化交响乐章，才能奏出一曲曲时代主旋律。

起点，由此确定！