|
|
|
 |
浅谈实施《新课标》历史教师教学观念的转变 |
 |
|
|
给了我们什么机遇呢？作为一名历史教师，我感到再没有比根据《新课标》编写的《历史与社会》更对人的完整实现给予全面的关注。《历史与社会》整合了历史、人文地理以及其他人文社会科学的相关知识与技能，它为学生提供了正确认识社会环境，观察、体验、参与社会生活的基本知识、基本技能，以及人类历史和社会生活为学习与探究的领域，关注人与环境、人与社会、人与人的关系，关注学生的需要与体验。这是我们历史教师遇到的前所未有的机会，在挑战和机会面前，我们历史教师除了要认真解读、领悟《新课标》中蕴涵的思想，接受多种学习培训、深刻钻研《历史与社会》教材外，关键还在于转变教学观念，与时俱进。
那么，我们应该具有怎样的教学观念呢？
一、由“以教师为中心的学理”向“以学生为中心的学理”转变
《历史新课标》明确规定：“历史课程改革应倡导学生积极主动的参与教学过程，……树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段。”传统的历史教学，教师把自己作为教学的中心，是学生的指导者（且仅此而已）， 担心学生不理解史实，于是就 包办代替，过多的讲解、分析和说明。学生总是被动地接受知识，缺少思维的时间和空间，这种“推着学生走”的办法，容易养成思维惰性，学生的思维逐渐钝化，从而丧失学习的积极性和主动性。现代教育思想强调，不仅要看“教”，而且要看“学”。看教就是要看教师怎样从探究问题的角度来设计教学方法，为学生创造主动、深入探讨历史问题的机会，如何调动学生积极参与教学活动，促进学生历史思维的活跃发展。就教师作为设计者而言，教师要根据教学目标和学生的特点，选择教材和教具，设计教学过程，设计学生和材料之间的相互作用。从一堂课的宏观方面看，作为设计者，教师要考虑三个问题：教学目标是什么？选择什么样的教学策略来实现这一目标？选择什么样的测验手段来检验教学效果？ 从一堂课的微观方面看，教师要从引探教学法的各个环节入手，精心设计，如：思考题的设计、各个环节的问题设计、各个环节时间设计、各个环节的内容设计等等。历史教师有一个观点必须正视，这就是“历史科的中心是在于发展学生对于历史探究的方法”学生不应只学那些“事实性”的知识，更重要的是学习关于“历史这一门知识是如何而来”的“程序性”的知识。不应只是让学生被动地搜集事实、日期、名字和地点，而是要求学生积极主动地进行历史思考，提出问题，并且能自己整理论据来回答问题；同时能超越课本提供的史实，自己查阅历史记录，通过阅读历史文献、期刊、日记，以及研究工艺品，访问历史古迹和其他过去的证据，富有想象地考虑这些记录建立时的历史条件，并对比当时在同一问题上的各种不同观点。这是一个实现“以学生为中心的学理”转变的平台。看“学”的中心就是“以学论教”。“以学论教”可以使教师越来越关注学生反馈的信息，及时调整教学手段、方法，使学生学得主动，在课堂上真正体现以学生为主体。教师按照自己的活动方案主动向学生提供一些信息，学生根据这些信息在对问题情境进行探索的时候可能会碰到一些问题，出现信息缺乏的情况，这时候学生主动向教师寻求信息，在这一过程中，学生更为主动。学生自身的身心发展特点和思维特点会在这种主动的探究学习中激活起来。让学生“从做中学”，通过对原始文献资料的搜集、寻找、阅读或运用，图表的制作，角色的扮演等手段来增加学生主动学习、自主学习的机会，使整个学习充满吸引力，充满探索的乐趣，培养学生的历史思考能力及解决问题的能力。这是实现“以学生为中心的学理”转变的手段。
二、由“教师”向“学友”转变
传统教学中，教师处于绝对的权威地位，学生无条件地接受教师的一切灌输，这在历史教学中尤其凸现，师生之间显然不平等。教学中的师生关系是一种“联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”（杜威语）。教师和学生在人格上永远是平等的。只有师生平等，教学民主，学生的智慧、才能才得以充分的发挥和发展，教师的教学意图才得以较好的贯彻。同时，教学活动不仅是信息的交流──以知识的传递为主要特征，同时也是情感的交流──以师生间心理的微妙碰撞为主要特征。如果没有民主、和谐的气氛，这两种交流确实是很难实现的。《新课标》指导下编写的《历史与社会》（沪教版）就是这样一种新课程体系，它要求建立平等和谐的新型师生关系。从历史教师自身而言专业知识是其必备素质的重要内涵，而且这种内涵还在不断扩展和延伸。随着史学家的研究视野在时间上和空间上进一步扩展，史学研究也向纵深拓展，并呈现出多角度、多层次研究的局面，对历史问题作微观探析以及整体的、综合化的研究。在这种趋势的影响下，历史课程的内容也反映了史学研究的最新成果，增加了社会生活史和文化史的内容，同时编入大量的原始文献资料，帮助学生感悟历史史实和加深对历史知识的理解。历史课程的改革一方面趋向于反映出一个包括-、经济、外交、文化、思想、社会与生活等各个方面的整体的历史、全面的历史；另一方面也与最新的教育、科研成果紧密联系在一起。历史教师在这种情势下必须及时了解和掌握历史教学及研究的动态和发展方向，吸取最新的教学、科研成果，广泛涉猎相关学科知识，不断拓宽知识范围，改善知识结构，丰富自己的专业知识。
历史教师的一大特点，就是其知识不但要精而且要博，尤其是新课程改革对历史教师的专业知识要求呈现出专业化、综合化的发展趋势更是如此。专业知识主要包括以下几个层面：首先，历史教师必须掌握历史学科的专业知识，包括丰富的通史和史学理论知识，断代史、国别史、专门史、地区史以及社会史、文明史、思想史、宗教史等，才能顺应课程改革的需要，更好地完成教育、教学任务。其次是及时了解掌握历史学和考古学研究的新信息和新成果方面的知识。只有了解这些知识，才能及时充实教学内容，使教学具有新颖性和时代性。另外还要掌握相关学科的知识。新课程改革重视不同课程领域对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。因此，历史教师不能再对相关学科的知识一无所知，必须及时进修相关学科知识，如社会学、地理学、经济学、哲学、美学、书法、雕塑、绘画、宗教、法律、音乐、军事等知识。只有汲取多方面的知识，才能在教学中游刃有余，才能丰富、加深对历史问题的分析理解，培养学生开放、创新思维的能力。有了这一切历史教师就是知识的“皇帝”了吗？不是。不仅不能以“知识的皇帝”自居，而且，要求教师从知识的传递者向引导者、组织者、促进者转变。要变“牵着学生走”为“推着学生走”，要变“给学生压力”为“给学生动力”，用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。传统意义上的教师的教和学生的学，将不断让位于师生互教互学，逐步形成一个真正的“学习共同体”。教学过程不只是忠实地执行课程计划（方案）的过程，更是师生彼此交往，共同发展的互动过程。是师生共同开发课程，丰富课程的过程。在这样的师生关系下，交往日对话成为课堂上师生的重要链接。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫，充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是简单的传授知识，而是一起分享理解的醇蜜。交住还意味着教师角色的转换，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。所以在新课程中，教师不能再是居高临下的，而是应该从教学的“权威宝座上走下来，与学生融为一体，与学生在同一个平台上互动探究，在平等的交流中作“学友”，在激烈的争论中做“裁判”。让学生感受到学习是一种享受，是一种生命的呼唤。让他们觉得河两岸生命之树常青！
三、由“园丁”向“人生的引路人”转变
“园丁”是令人尊敬的，但“园丁”又是令人遗憾的，因为园丁把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时还要对花木“修枝、造型”——这是一种伤害。花木是按照园丁的审美标准被塑造出来供人们欣赏艺术品。在园丁看来不合乎自己情趣的“歪技”、“残枝”是可以“判死刑”的，他们可随意“修剪”，可以培养出自以为美的“盆景”。然而教师与学生的生命同源，教师应该允许学生的缺点存在，应该允许奇才、怪才、偏才、狂才的发展。教师应该给学生的成长引路，给学生的人生导向，而不是限制学生的发展空间，更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。教师该多一些爱心，多一些对“问题学生”的理解与关怀，将学生的缺点当作财富而施教，因为它可能使你成为教育家——没有任何一个教育家不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正教育家的。我以为这不仅仅作为历史教师应该转变的教学观，还应该成为所有教育者的教学观。
四 由“教书匠”向“研究者”转变
实施《新课标》历史 教师必须学会反思、创新，成为实践的研究者。所谓研究型教师，除了有深厚的专业知识之外，还应具有敏感的教学研究意识和过硬的教学研究能力。这种能力需要在长期的教学实践中逐步培养。
历史教学研究是运用科学的理论和方法，在教学实践过程中，有目的、有意识地对教学中出现的问题、现象进行分析研究，以探索和认识教学规律，提高教学质量 。历史教师应积极主动、创造性地反思、探讨在教学实践中所遇到的各种各样的问题，如课堂教学设计、教学方法改革、历史思维能力的培养、历史教学心理等。对历史教学活动始终保持一种探索的习惯并及时加以总结。通过“思考——探索——总结——再思考——再探索——再总结”的良性循环过程，不断总结和探索历史教学问题，逐步形成理论性的、规律性的认识。在教育、教学实践中逐步培养教学研究的能力。
同时，历史教师还应关注著名史学家的学术论文和教学经验及教育、教学规律的理论，进一步加强自身的专业理论功底。象当代杰出的历史学家，如顾颉刚、陈垣、陈寅恪、傅斯年、钱穆、郭沫若、翦伯赞、白寿彝等人的学术论文精品，以及《中学历史教育学》、《历史教育概论》、《中学历史课程教材改革的评价》、《历史思维能力研究》等最近出版的、高水平的历史教育、教学的理论著作。学习、吸收著名史学家的学术论文的精髓和研读历史教育、教学理论有利于提高历史教师的教育、教学研究能力的理论基础，是提高历史教师素质的理论基础，有利于推动历史教育、教学水平的不断提高。
五、由“蜡烛”向“果树”转变
“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”是中国儒家道德的经典，中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”，不管是春蚕还是蜡烛总是在奉献给客体的同时而毁灭掉主体。这是一种壮烈的精神，我们不能否认它积极的一面，但是，新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”，应该在向社会奉献的同时不断补充营养，成为常青的“果树”。不仅是历史教师更是广大教育工作者不在吐尽了芳丝或照亮了世界后就毁灭掉自己。
总而言之，《新课标》的实施给师生提供了较大的自由创造的空间，冲击着旧有的教学体系和教学行为观念，使历史教学中的不确定因素增多并变得更为复杂，历史教师面临许多根本性的桃战，要顺利实施《新课标》，真正落实《历史与社会》课的各项要求，首先要求历史教师要从传统角色的束缚中解放出来，树立正确的教育教学观念，塑造自己的新角色，这是实施《新课标》完成新一轮教学改革成功的关键。
参考文献：
1、陈冠华：《英国历史教育改革理念之历史科的内容》， （台） 《清华历史教学》第10期，1999年9月出版。
2、陈永照：《现代教师论》，上海教育出版社，1998年
3、刘德美：《美国历史科世界史国家课程标准——〈探索通往现在之路〉评介》，（台）《历史教育》创刊号，1997年6月出版。
4、于友西等：《历史学科教育学》，首都师范大学出版社1999年
5、《基础教育课程改革培训丛书》，教育科学出版社2001年
6、张广智、张广勇：《现代西方史学》，复旦大学出版社1996年版，第181页。
7、《读者》2003年9月中《哪国学生最会读书》
8、《历史课程标准》北京师范大学出版社2001年
9、钟启泉：《教师“专业化”：涵义与课题》，载张维义主编《教师教育——改革与发展热点问题-》，南京师范大学出版社2000年版，第84页。
感谢作者支持中学历史在线网站，感谢您为全国历史同行做贡献。欢迎您有更多作品发表在中学历史在线。
< 1 > < 2 > |
|
|
|
