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说课 |
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BR> ⑶教学中要突出重点，解决难点，抓住关键。这些都是通过行为来表达的，通过材料的选择、问题的提出、解决问题的方式来体现的。一般说来，不宜用语言直接表达。只有当一个教师缺乏处理难点的能力时，他才会在课堂上说：“同学们，这是一个难点，你们要注意啊！”备课就不同，教案要求对重点、难点和关键直接用语言表达，还要将“原因”表达出来，要用语言深刻地表达，前者只是事实表达，后者侧重因果表达。
⑷关于教学内容。上课必须指明事实，表现知识的形成过程，提供理解知识的素材：正例、反例、形象化的比喻等。备课可以是上课的概括，只须理顺知识的线索和指出关键材料。而说课是备课的概括，只须指明知识的特性和处理知识的依据。因此，相对上课来说，说课是概括的概括。说课对内容展开既不用全面，也不要具体。表现在呈现顺序上，上课与备课都是由不知到知，起点是不知。说课不同，说课的起点是知，而且应是深刻地知，然后才是探讨，如何设计由不知到知的过程。
（5）上课是师生交往互助的行为，备课是个人行为，对话只是一种假设，说课则是在教学共同体关注下的研究行为。因此，备课可以没有理由，但说课不能没有理由，正如文学作品与文学批评的关系。备课的产物是教案，上课是备课的行为出口，应遵循教案；说课是备课的理论出口，侧重为教案申述理由。
（6)上课提倡创新，主要指教学方法的创新，上课中呈现出来的数学知识、思想和方法应该是严谨的、准确的，不允许个人的解释，不允许教师发表与大纲、教材不一致的学术观点，也不宜发挥教师的个人兴趣。面对学生，教师必须规范自己。那些容易引起争议、无法定论的东西往往排除在教学之外。但说课不同，说课可以对不同的学术观点进行讨论，对值得争议的部分进行辨析，甚至可以张扬教师的个人兴趣，只要这种兴趣能够深化对所说课的理解。说课为教师提供了自由思考的条件。
如上，我们分析了说课的特点。下面，我们就来谈谈说课的表达方式和评价准则。
2 说课的表达方式
（1）报告式。类似于会议报告，按教学内容、教学对象、教学方法、教学过程、教学主要环节等条款，逐项说明。其中教学过程分析是主体。可先描绘出教学过程的流程图，再沿着流程图的路径阐述。如“一次函数的图像和性质（1）”，武汉红钢城中学向前老师设计了如下流程图：
创设情境 描点画图 观察图象 类比联想 练习反馈 小结归纳 布置作业
引入新课 归纳画法 研究性质 探索性质 巩固性质 揭示规律 秩序渐进
再就上述每一环节进行评说。这种说课的特点是全面、规范。
（2）解说式。类似于展览中的解说。运用多媒体，通过大屏幕展现教学的基本程序和主要内容，在展示过程中，说课者作同步解说，概述主要作法，阐述设计理由。为突出重点，需要把教学实录作恰当剪裁。
（3）问题式。也就是自问自答的宣讲。即把一节梨的设计归结为几个问题，然后回答这些问题。比如，初中“几何引言”这一课，有二种起始方案。一种是：“我说的课题是‘几何引言’，下面我就从教材内容、教学目标、教学方法、教学过程等四方面来谈我的做法和想法”。接着是一、二、三、四。另一种方案是：“我说的课题是‘几何引言’。几何引言干什么呢？主要解决两个问题：一、告诉学生几何学什么；二、引发学生对几何的兴趣。我们先来看看教材是怎样体现这两项任务的？”接着对教材的四个引例进行逐例分析，继而回答：“如何通过教学实现这两 项任务？”就这两 种方案而言，前者是报告式，后者是问题式，问题式的特点是直奔主题，中心突出，注重表达的逻辑力量。
3 说课的评价准则
一个好的说课，可以归结为16个字：反映真实，阐明道理，扣准本质，表现个性。
（1）反映真实。就是要反映教学的真实过程，通过说课，使听众了解或者感受到课堂教学的状态，从开局到高潮以至结局的师生活动情况。因此，我们强调说过程，说过程就要会概括，详略得当。
（2)阐明道理。就是说清楚“为什么”。比如，你确定了某次课的难点，人们就要问：为什么？要说出难点的成因。比如“一次函数的图像和性质（1）“，难点是对图像性质的理解，为什么呢？因为学生刚学习函数，还没有形成把解析式与图像看成一件事物的两种表达方式的意识，还不具备从图像中获取性质的经验。弄清了成因，就有了突破难点的办法：①必须让学生明确，给定一个自变量的值，通过解析式，就有唯一的函数值与之对应；同样，给定一个横坐标，通过图像，有唯一的纵坐标与之对应。②当自变量变化时，函数值变，与之相关联的是：横坐标变时，纵坐标变；自变量由小到大，对应的横坐标由左到右；函数值由小到大，对应的纵坐标由下至上。③让学生感受函数值随自变量增大而增大时，图像从左到右上升的状态；函数值随自变量增大而减小时，图像从左到右下降的状态。由解析式到图像好理解些，抽出性质则是逆过程。上述认识是突破难点的前提。教学中，我们可以采用很多突破难点的方法。如①多媒体展示，让小动物在直线上运动，类似于滑滑梯的上爬和下滑。由此给学生一个鲜明的印象，k的符号决定了直线的上升或下降，k还决定着坡度。这不仅可以激发兴趣，还可以使学生初步感受到k的作用；②多媒体演示。点在直线上运动，对应着x轴上射影（用红点显示）、y轴上的射影（用绿点显示）同时运动。其中让红点的运动引起绿点的运动，红点是动因，直线上的点是媒介，绿点的运动依赖于红点；③让点在直线上的运动回到“表”的解释（作图的办法是：解析式——表——图像，表是解析式与图像的中介。这里反过来，由图像回到表），为直观起见，表中的数字用字号来区别：数大的字号也大，造成“性质”呼之欲出的感觉。从这些活动中，都可以让学生归纳出函数的性质。
这里，我们对难点、难点形成的原因和解决难点的办法，作了全面的阐述，其中办法还涉及到多种构思，这就是说课。以原因为中心，原因既是确定难点的理由，也是形成方法的前提。下面我们再以“几何引言”为例。
如前所述,“几何引言”有二项任务，其中让学生引起对几何的兴趣是难点，为什么把它定为难点呢？首先，这个难点是不能回避的，因为它是我们教学几何引言的重要任务之一；其次，兴趣不是知识，不能教给学生，这就意味着，我们必须寻求一种引起学生兴趣的办法；其三，几何的魅力，这是一个问题。这里的成因分析，也就确定了突破难点的办法。第一，我们必须把学生引向现实世界，处学生感到几何问题无处不在，没有几何知识，我们就不能理解我们所处的这个世界。第二，我们必须唤起学生装对小学几何的认识，但我们又不能停留在这种认识阶段，小学几何只是实验性的，初中将要转向理性。通过揭示不同，揭示这种理性追求，给学生以新奇感。比如三角形三角之和是１８００，在小学我们测量了几个三角形，做了一些验证性的试验，就认可了这个结论。但在几何中，这样得到的结论是不能算数的，即使你测量了一万个三角形，也不行。几何中必须回答为什么？如果弄得好，学生就会感到：如此简单的问题都要追问为什么，而且还能说出为什么，这该是多么富有理趣。可惜的是,“几何引言”中关于“学习说明道理”的一段话往往被人们所忽略。初中生本来是穷根究底的，几何将告诉他如何穷根究底。值得一提的是：前述说几何来源于丰富的现实世界，而几何则是从中抽象出来的简单图形，我们将从简单的图形中揭示出深刻的道理，这又是一趣。第三，必须给学生设置适当的问题情境。也就是说要通过一些问题，使学生感到这些问题迫切需要解决，但现在还不能解决，学了几何就可以解决。这里最大的难题就是：迫切需要解决，往往是一种现实的需要，如何把这种需要转化为学生内在的需要。以上三条，就是我们处理几何引言的设想：让学生感到学习几何是我们认识现实世界的需要，是把我们引入理性的需要，也是一些问题迫切需要我们去解决的需要。应该说，如何把这些需要转化为学生内在的需要，仍然是我们远没有解决的问题。
（３）扣准本质。包括两个含义，说课要表达教学过程的本质。有人说课时，所谈的能力要点就有若干条，人们往往追问：“这么多能力，一节课承载得了吗？”有人把能力目标说得很笼统，人们就会问：“如此具有包容性的概念，你一节课如何体现？”，何况，能力培养并不是一节课就能解决的，在整个能力培养的流程中，这节课你将做什么？很多人在说课中说了很多“放之四海而皆准”的话，但就是没有贴近本课的本质。
扣住本质的另一个含义，即全部活动应该扣住数学的本质。比如为得到一次函数的性质,我们可以采用很多手段，让动物在直线上运动,让点的两射影同时运动，但你必须体现一个思想：ｙ随ｘ的增大而增大（或减小），这才是本质。又比如，几何引言中：“有两村庄，要在河边修一水泵站，使输水管最短”的问题，有人制作的图片，把两村庄画得很大，且很近，使人很难想象，村庄可抽象为还有人把两村庄放置在两座山旁，两村庄与河流不能给人同在一个平面上的形象。可见，数学教学手段要经受教学的考量。
（４）表现个性。应该说，没有前三条，你说的课不能被人了解；不表现个性，你说的课不能使人震撼。没有个性，你无法抓住听众。所谓个性，就是要突出表达你的得意之作，你不同于别人的地方。有很多人的说课，都有闪光的地方，但闪光点被淹没在芸芸众生之中，因求全、求多而失色。一些地方在说课活动中制定了所谓“评分标准”，确定了说课的基本要求，但“标准”也可能束缚教师的创造性。比如：在说课需要阐明的内容、对象、方法、过程、环节等五个要件中，是否不必面面俱到？在通常对五个要件作规定性描述的地方，是否不下结论，而是提出可供探索的问题？在因传统经验达成共识的部分，能否依据现代教学理念进行反思？对一般教师作经验描述的地方，能否提升到理论层次？对普遍通行的叙述方式，能否进行大胆改造。说课者只有解放思想，不断探索，才能有所作为
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