1.三道材料题和两道问答题都有关于“加分”的规定，其核心是规定“超出要点”，或“有所发挥”，只要“言之有理”，即可酌情加分，体现了鼓励创造思维的原则。第45题继续采用分层次给分法，第48题要求评分者“灵活掌握”评分标准，寓意更为明显。

　　2.命题参照“双纲”（教学大纲和考纲），又不拘泥于“双纲”，依托教材又不拘泥于教材。在这方面，较明显的是两种情况：一是某些题目的观点特意与教材拉开了距离，如第12题对“扶清灭洋”口号的评价、第34题对马歇尔计划的根本目的的分析等，均与教材的观点有所不同。就命题者的意图而言，大概是要引导学生不唯教材是从，进行创造性思维。二是一些题目跳开教材的现成文字，采用新的表述，以考查学生思维的灵活性。而灵活性是思维创造性的一种浅层表现。如高中《世界近代现代史》对苏俄《和平法令》作了这样的介绍：“《和平法令》反映了被帝国主义战争弄得筋疲力尽、痛苦万状的广大劳动人民的迫切愿望，建议一切交战国立即谈判，缔结不割地不赔款的和约。”而1998年第29题的题干是“《和平法令》在向一切交战国提出和平建议的同时，还特别向曾经对社会主义运动贡献最多的三大参战国的觉悟工人发出呼吁。”两相比较，不难看出，试题表述的实际上是教材的言外之意。

　　3.尽量减少试题的文字障碍，让学生把更多的时间和精力放在创造思维的发挥上去。

4.有的题目，如第45题，要求答案“成文”，这实际上是提倡表述的个性。而独特的个性也是创造性的一种表现。 高考历史试题为学生思维创造性的发挥设置环境，提供条件，直接目的在于“使其本素质较高的学生能够脱颖而出”（注：刘ｐéｎｇ＠①：《谈1996年全国高考历史试题》，《试题研究》1996年第24期。），但其影响远不止于此。创造性是思维最可宝贵的品性。中学历史教学必须下大力气去培养学生的创造思维的能力。这是时代的要求，国家和民族的需要。历史高考注意考查历史思维的创造性，必将对中学历史教学起到重要的导向作用。 特点之二：较大幅度地提高对历史思维精确性的要求 考查历史思维，重点是考查学生对历史现象的形成背景、产生原因、性质、特点、结果和影响（包括意义、作用和危害）等的认识和分析。1998年的试题不仅涉及这些方面，而且在考查这些问题时，要求考生把握程度、明晰时空、分清主次。否则，稍有不慎，便会差之毫厘，失之千里，难以得分。

　　在评析选择题时，不少人注意到了对正确选项的干扰与迷惑大大增强这一事实。但这是现象。透过现象看本质，要害在试题提高了对思维精确性的考查要求。 1998年历史试题强调思维的精确性，主要表现在以下几方面：

　　 1.限定思维的时间和空间，要求考生在指定的精确的时空范围内进行思考。如第2题把思维的时间限制在唐太宗“在位”期间，第30题把时间限制在意、德法西斯上台之路的“最后”阶段，第31题图文结合，既有空间又有时间限制。第33题对时间作了双重限制：“第二次世界大战后的民族解放运动的第二时期”，第39题把时间限制在袁世凯“重新”掌权时，第44题的时间要求为“1920年下半年起”，第38题表面上无时间限制，实际上是把时间限定在同盟会成立之年，即1905年。因此考生必须把包含日知会在内的A项排除。日知会成立时间稍晚，不合本题对时间的要求。

　　 2.提高对概念的准确性的要求。要求考生更精确地把握概念的内涵与外延，区分概念的差异，划分概念的类属。如第14题考“割占”中国领土的列强，包含着区分“割占”与“租借”的能力要求。第28题实际是考对“帝国主义战争”这一概念的界定。第37题包含着要求考生区分“城市商业繁荣”与“经济繁荣”的不同的能力要求。解答第46题，考生若不能区分“错误”、“危害”和“教训”三个概念，答案必然是一片混乱。第48题对概念分类的要求不低，答题时考生应将文学艺术划分为小说、戏曲和绘画三类，并分别举例。第49题的参考答案实际上把西属拉丁美洲的居民分为西班牙人（移民）、印第安人、黑人、混合血种人四类。要求合理与否姑且不论，但分类很细却是不争的事实。

　　 3.特别突出的是，相当多的题目要求考生在诸多原因中找出“主要原因”或“根本原因”，在诸多目的中找出“主要目的”或“根本目的”。如此等等，不一而足。详情可见下表： 附图{图} 特点之三：适当提高对历史思维的深刻性的要求 衡量思维质量的尺度，一是广度，二是深度。后者比前者更重要。当然，思维的深度是相对而言。高考历史试题，只能在“双纲”要求的范围和层次内对应试者思维的深浅程度进行考查，要求他们透过现象看本质，通过偶然看必然，撇开枝节看主流。 1998年高考历史试题对思维深度的要求主要表现在：

　　 1.“同中求异”与“异中求同”。前者如第10题，要求考生分析结果相同的两次战争（中法战争与中日甲午战争）的不同之处；后者如第24题，要求考生指出性质不同的两次改革（俄国彼得一世改革与亚历山大二世改革）的相同之处。

　　 2.深挖目的之目的、原因之原因。第26题考俾斯麦推行反社会主义“非常法”的主要目的，若望文生义，考生必然要在含有“取缔”、“镇压”之类词语的选项上动脑筋，且教材也说“按照这个反动法令的规定，社会民主工党被宣布为非法，党的组织遭到封闭，工人报刊被查禁”。但这只是俾斯麦推行“非常法”的直接目的，并非主要目的。考生只有透过颁布背景，并对俾斯麦-活动的重心进行深层次的思考后，才能揭露出他推行“非常法”的主要目的是“巩固和加强刚刚统一的德意志帝国”。第49题的参考答案，不仅要求考生说明未形成统一市场是拉美地区独立战争后未形成统一国家的原因，而且要说明未形成统一市场的原因，实际上已深入到“原因之原因”这一层次去了。

　　 3.连环递进思维。有的题目（包括选择题），答案不能直接获得，考生要经过两三个层次的连环递进思维，才可得到结论，写出答案。如第21题，要求考生指出建国以后人民政府没收国民政府财产和官僚资本这一措施，“兼有新民主主义革命和社会主义革命性质”。而学生要作出这一答案，至少要经过三步思考：第一步，确定国民政府财产和官僚资本的性质；第二步，明确新民主主义革命和社会主义革命在经济领域的任务；第三步，指出上述措施的性质。没有这样的连环递进思维，考生只能去“猜”答案。 　　 4.一些试题有一定的理论深度。如第25题关于巴黎公社的伟大创举，涉及马克思主义国家学说。第16、48、49题则要求从生产力、从经济的角度去寻找历史现象的极终原因。 特点之四：更加重视历史思维的客观性 思维（意识）是主观的，但因它是人脑对客观事物的反映，有客观内容，有客观性。就历史思维而论，客观性主要表现在三个方面：

　　第一，历史思维必须以历史现象为客观对象，而不能是脱离历史现象的纯抽象的思维。

　　第二，历史思维必须借助历史材料，脱离历史材料的思维不是历史思维。

　　第三，检验历史思维正确与否的最终标准只能是客观的历史。把以上三条，尤其是第一、二两条结合起来，就形成历史思维的一个重要原则：“论从史出”，“史论结合”。1998年历史高考重视历史思维的客观性，其主要表现是：

　　1.“考纲”的能力要求，将“史论结合”从文字表述类移至历史阐释类，大大提高了史论结合能力在学科能力要求中的地位。

　　2.试题呈现返朴归真的趋势，重视历史基础知识的考查。据统计，历史知识性题目约占全卷的16%，约占第1卷的30%。对此，我们不能简单地认为这是取消填空题后给考生“送分”的措施，而应认为这是为了更好地把知识和能力结合起来，以体现历史试卷学科特色的重要举措。

　　 3.更多的题目要求考生根据对具体史实或材料的分析得出相应的结论。如第6题要求用“重大举措”证明唐太宗对“中华”与“夷狄”爱之如一。第35题要求考生说出可以从哪些书中去查找有关王莽的史实，第44题考的是原因，而几个正确选项都是历史事实。三道材料题共有7条材料，其中6条为史实型材料。第46题所引胡绳《中国-党的七十年》中的一段文字，本身就做到了史论结合。 特点之五：加强对历史思维综合性的考查 历史现象是错综复杂的，我们应对有关广泛而普遍联系的历史现象进行多视角的多层次的综合分析。综合性与单一性是衡量思维质量的又一标准。

　　1998年历史试题从三个方面对学生历史思维的综合程度进行了检测： 1.思维对象（材料）的综合性。如第1题提供两个氏族公社时期的居民的生活、第3题摆出三种衣着原料、第10题提供两次战争、第35题提供四本古籍，第49题提供两个地区的两次民族独立战争，都带有综合性。 2.思维（认知）目标的综合性。如第45题要求考生对中国代表团外交努力的目标、经过和结果作出评价，第46题要求考生分别指出人民公社化运动的错误、危害及教训，目标均为三个，具有综合性。 3.思维方式的综合性。选择题包括陈述式、排序式、组合式、逆选式、材料式、最佳式，提高了对思维综合性的要求。第48题，既要求“概述”情况，又要求“分析”原因。第49题表面上只要求“说明”，实际上要求考生运用多种思维方式，综合性很强。对此，笔者在评论该题的一篇专文中（注：冯一下：《极富新意的题目，近乎刁钻的答案》，《中学历史教学参考》1998年第10期。），曾详加说明，此不赘述。 最后，谈一谈历史思维的全面性问题 认识和分析问题（包括历史问题）要力求全面，避免片面性。1998年高考历史试题自然地注意了对思维全面性的考查。如第38题从三方面论证了同盟会是我国第一个全国性的统一的资产阶级革命政党，第39题要求考生从主观和客观条件两方面分析袁世凯重新掌握实权的原因，第41题要求考生全面分析中共“七大”的历史意义，第44题要求考生全面说明土耳其资产阶级革命1920年下半年起进入高潮的原因，第48题要求考生从-、经济两方面去分析特定的文化现象产生的原因。但笔者认为对思维全面性的考查却不是1998年能力考查的重点。从一定意义上讲，这份试卷不太注意、至少是没有强调思维的全面性问题。除前面所说众多的题目考“主要原因”、“根本目的”等可以证明这点外，又如第46题考人民公社运动，只要求学生指出这一运动的错误，分析其危害和教训，而不是从“一个指头与九个指头的关系”、“三七开”的角度立意。第48题评述中国代表团在巴黎和会上的外交努力，只要求充分肯定，而不要求考生作“但是”文章，指出“这并未改变北洋军阀政府的本质”之类，也可证明这一点。为什么现阶段高考历史试题不着意追求历史思维的全面性呢？笔者认为这是命题者针对我国历史研究和历史教学领域中的“思维流行病”有意而为之。

　　长期以来，在“左”的思潮的影响下，我国史学界和历史教学界过度强调“全面性”，形成一系列的陈腐的公式和套话，如评价英法资产阶级革命，在指出其进步意义之后，还必须强调这是一个剥削阶级的统治取代另一个剥削阶级统治的革命；在评价《人权宣言》时，在指出其反封建的积极意义时，一定要揭露它维护资本主义私有制的“实质”；评价罗斯福新政时，在强调其积极作用时，一定要加上“它不可能从根本上克服经济危机”的尾巴；在评价孙中山领导的辛亥革命的历史意义时，一定要指出它没有改变中国半殖民地半封建的社会性质，等等。这种似乎“全面”的思维模式对我们认识历史到底有何好处，值得深思。高考历史命题摆脱这种套话的束缚，引导考生去正确认识历史，可以说是针对“思维流行病”下的一剂猛药。而且，从理论上讲，唯物辩证法的认识论既要坚持“两点论”，又要坚持“重点论”，既要反对“一点论”，又要反对“均衡论”。针对上述以“全面”为特征的“思维流行病”，在现阶段强调一下“重点论”，也是很有必要的。从这个意义上讲，这也是现阶段历史思维能力考查的一个特点。 字库未存字注释： ＠①原字艹下加凡