周文列举了“说课”的四个弊端：一曰“空”、二曰“虚”、三曰“僵”、四曰“偏”。

    我们先看第一点。周文说“‘说课’……其内容是‘空’的，堪称‘纸上谈兵’的现代经典，没有多少切实的东西。什么教学理念，教学目标，教学难点，教法学法，教学流派……在‘说课’过程中这些具体的内容被虚化了，被掏空了，被抽象了。”我们不明白，教学理念、教学目标、重点难点、教法学法等这些具体内容在“说课”过程中都是要实实在在地具体表述的，怎么就被虚化了，被掏空了，被抽象了？周文又说：“一个教学理念比较滞后的教师完全可以将自己的教学观说得如何如何前卫。”这可能吗？一个教学理念比较滞后的教师能够说出前卫的教学观吗？一个能够说出前卫教学观的教师你能说人家的教学理念滞后吗？周文还说：“问题的设计是否切合教学对象的接受情况，也无法推断、判别；学生究竟能回答到什么程度，教师到底需要作怎样的针对性的引导和点拨，等等，都是凭空设想的，不切实际的，显得模糊不清，玄乎苍白。”我们知道，“说课”是建立在充分备课的基础上的。备课不但要备教材，而且要备学生，问题的设计和教师的引导、点拨应当建立在对学生实际充分把握的基础上。这一点和备课没有什么区别。当然，再充分的估计也毕竟只是估计。课堂上也总难免有意想不到的情况。但是，难到可以因此而不需要备课吗？备课可以不估计学生吗？这就如同组织战役要制订作战方案，搞科研需要制订研究方案，医生给病人做手术需要制订手术方案，我们能够把这些都一概斥之为“纸上谈兵”而全部废止吗？如果说在“说课”中确有不切实际凭空设想的现象，那也只是这些人在“说课”运作中陷入了一个误区，需要纠正，需要改进。这并不是“说课”本身固有的毛病。

    周文列举“说课”的第二个弊端是“虚”。文中说：“‘说课’的性质规定了不可能也不需要有真切的教学情境，它的最大特点和全部精华就在于‘虚’——以虚为基点，以假为上乘，愈虚假就愈高妙”？如上段所言，“说课”是建立在充分的备课的基础之上。“说课”同备课一样都力求实在、实用，坚决反对脱离实际的虚、假、空。周文的评判似乎有强加之嫌。同时，“说课”应当与讲课和评议结合起来，而不应割裂开来为“说课”而“说课”。与“说课”相关的教研活动的模式，既可以“说——讲——评”，也可以“讲——说——评”。“说课”既可以在讲课之前，也可以在讲课之后，你能把讲课之后的“说课”也斥之为不切实际的虚的、假的吗？

    周文列举的“说课”的第三个弊端是“僵”。周文说目前流行的对“说课”的评估，都制订了一些条条框框，并分配相应的分值，“说课”者只能对号入座，限制了说课者的个性与创新。若果如其言，那么这些地方的“说课”则是又陷入了另一个误区。这一现象其实是“说课”活动在运作过程中出现的问题，而并非“说课”这一活动本身固有的弊端。不评分照样可以“说课”嘛！笔者也认为“说课”应该有创新、有个性，应该异彩纷呈。“说课”不一定非得面面俱到，可以侧重某个方面说深说透。只要说得有个性、说得有新意、说得对人有启发，说出的方法有利于培养学生的创新实践能力，就应当说是一个好的“说课”，不一定非得制订出一个评估细则，标出权重分值。我们应当从这个误区中跳出来。
 
    周文最后一点说的是“说课”评估的缺陷，概括为一个“偏”字。说“说课”的评估没有客观依据，缺乏可比性，评估是主观的、片面的、偏颇的。笔者认为：“说课”既是一项教研活动，又是一项个人劳动成果，对其进行客观评价总是应当的。诚然，在评价当中难免会有主观因素，如同中考、高考中的作文，评卷老师有人认为此文不错，有人认为此文欠佳，有人给分高一些，有人给分低一些。这也是很正常的。难道我们可以因此而取消作文吗？笔者认为：对于“说课”的评价，重点应在于指出其中哪些地方怎样不错，哪些地方还存在什么问题需要改进，使说者有所提高，听者有所启发，进而提高教师素质提高教学水平，即为达到目的，倒不一定非得给张三打上多少分，给李四打上多少分。同时，对“说课”怎样评价，这也是我们应当研究的一个课题。我们不能因为评价操作中有一些需要研究的问题就说“说课”存在着某方面的弊端。

   纵观周文，文中的一些观点是偏颇的，是不能成立的；文中描述的一些现象是一些地方的“说课”活动陷入了误区，需要纠正改进的，而非“说课”这一活动自身的弊端；文中提出的有些问题是需要做为课题进行研究解决的，也不应为此而对“说课”予以否定。

    笔者认为：“说课”做为一种教研形式，对于推动教师理论学习，深化教学改革、落实教学研究、促进教研结合、改进课堂教学、提高教师素质、提高教学质量都具有非常积极的意义。“说课”活动已经显示了它明显的优势和强大的生命力。我们应当看到并且尊重这个事实。我们不应当因为它某些方面的局限性和运行过程中出现了某些问题就将其全盘否定。我们应当继续把“说课”作为一个重要课题进行研究，使之更加科学、更加完善，为教育教学发挥其更大的作用。