2、如何在多媒体条件下开展历史图片教学：

    由于传统教学手段和纸质媒体的局限性，教科书上的很多现成图片并不能充分发挥其教学效果。而在多媒体教学中，可以将无序分散的图形信息组成能够有效阐释历史概念的“图式文本”，充分发挥历史图片的教学价值，把历史图片用“准”、用“好”、用“活”。

    ①选用历史图片的真实性

    真实性是历史图片选用的最基本原则。对每一幅图片，从标题到内容，我们首先要看它是否传达了正确的历史信息。例如《人民的好总理》这幅画，场面真实，情景感人，但是它有一个重大错误，然而却堂而皇之印在一本教材上。错在何处呢？请大家找一找。

    ②选用历史图片的代表性

    在制作课件时，如何对多幅表现同一内容的历史图片进行选择？这就要选择最有代表性、最有表现力的一幅。历史教育家赵恒烈教授说：“收集历史材料要竭泽而渔，尽其所有；再建历史形象则要选择典型，突出特征。”在这里，所谓“典型”、“特征”，就是其代表性。例如，古往今来的画家创作了众多孔子的画像，究竟哪一幅最能表现孔子的精神风貌？从画家的知名度和作品的表现力来看，唐代吴道子的“先师孔子行教像”应该是首选。

    ③选用历史图片的启发性

    历史图片在CAI课件中的选用，从浅层次上说，是为了达到形象、直观的视觉效果；从深层次上说，是要启发学生的历史思维活动，以形成正确的历史表象，进而理解历史概念，形象性要为思考性服务，不能单纯为了生动、形象、有趣。因此在课件中选用历史图片时，还要通过教师的解说、提示、对比等方法，运用启发性原则，尽力挖掘图片的信息含量，刻意引导学生去观察、去想象、去理解，在师生互动中使多媒体技术更好地为历史教学服务。

    第一，提示启发。例如，七年级上册第10课教材选用的秦始皇画像图片，是著名画家刘旦宅于1959年参考《历代帝王像》的古画风创作的，很有“千古一帝”的威严气势。面对大屏幕展示的秦始皇画像，如果教师从初一学生的认知水平出发，适当解说、提示，就可以使学生加深对于“封建皇权”概念的理解：请看秦始皇的冕冠两侧，各系一根丝带，在丝带经过两耳的位置处，各垂一颗-的珠玉，表示对所谓的“谗言”可以“充耳不闻”；冕冠上的冕旒垂下来，正好要挡住视线，表示对臣下可以“视而不见”。再看秦始皇身穿的冕服，饰有12种图案，分别象征着日、月、星辰、天下万物。大家说，秦始皇的这一身打扮，集万物于一身，既要“充耳不闻”，又要“视而不见”，难道不是体现一种“独断专行”的“至高无上”地位吗？在去年的初中历史新教材“精品课”观摩中，成功学校的吴开武老师针对图片采用提示启发，取得了的良好的教学效果。

    有的历史图片场面宏大、人物众多，特别是对一些画面上的细节内容，教师更要给学生以适当的提示，才能获得深刻而又生动的历史感受，正所谓“外行看热闹，内行看名道”。例如法国实现主义画家大卫的历史名画《拿破仑加冕》，记录了法兰西第一帝国成立的历史。画面上约有一百个可以辨认出来的人物，不同身份、不同服饰、不同表情，构成一幅恢宏的历史场景。而场景的焦点是拿破仑出人意料地突然从教皇手中夺过皇冠，自己戴到头上，这就打破了欧洲历史上必须由教皇亲手给皇帝或国王加冕的惯例。这个戏剧性的细节，既是艺术的精髓，也是历史的真实。教师可提示学生：在拿破仑的傲慢无礼面前，教皇和红衣主教们为什么敢怒不敢言？拿破仑加为什么敢于打破惯例自己给自己加冕？我想，学生在教师的提示启发下，经过仔细品味和思考之后，是能够比较真实地体会到“拿破仑是一个以军事起家的资产阶级皇帝”这一历史论断的。可见，多媒体条件对于开展启发式教学，是一种有效的辅助。

    第二，对比启发。利用多媒体技术进行历史图片的对比，增强学生的理性认识。例如，在“辛亥革命”的教学中，经常会用到两张历史图片，一是“孙中山主持召开第一次国务会议”，二是“袁世凯在北京就任临时大总统”。而这两张图片的相关内容在教材体系中，分属不同章节，如果我们单独播放，蜻蜓点水，一带而过，就很难启发学生的思维；而如果在讲到“袁世凯的独裁统治”时，对比这两张图片，启发学生：“从这两幅照片上的人物着装看，孙中山政府与袁世凯政府有什么区别？”这时学生经过仔细观察就会发现：袁世凯政府的成员绝大多数是穿军装的人，这说明袁世凯政府是军阀政府；而孙中山主持召开的国务会议上，没有穿军装的人，这说明孙中山政府是国民政府。在这里，现象和本质是一致的。“国民政府”和“军阀政府”两个重要概念是通过对历史图片的对比观察、思考得来的，给学生的印象是比较深刻的。

    又如在讲到工业革命时，大家知道，1765年英国纺织工人哈格里夫斯发明了“珍妮纺纱机”，能同时纺出16~18根纱，从而大大提高了纺纱速度。这是一个历史性的标志，从此引发了生产力的飞越发展，这显然是本节教学的重点。如果仅仅用教师的语言去描述、去强调，很难使学生产生生动形象而又深刻的理解，而使用图片对比的方法，将它与15世纪佛罗伦萨的手工纺织图片对比，就可以收到事半功倍的效果，能使学生形象直观地体验到机器的发明是如何提高生产力的。相类似的还有“汉代牛耕图”和“唐朝曲辕犁”的比较等，这说明在使用图片时，要建立前后相关联系，在联系中帮助学生形成对历史概念的完整认识。

    第三，互动启发。在多媒体条件下的图片教学中开展认知互动，让学生“动”起来，有利于激发学生的思维活动。例如在《秦王扫-》的教学过程中，聂焱老师在讲完“统一文字”后，又拓展教材，别开生面地联系学生在观赏文物古迹时经常要辨认一些古代文字的生活经验，将秦代《峄山碑》的拓片文字播放出来，让学生识别，看谁认得多。主体认知活动被富有情趣的“任务驱动”推向了高潮，学生在互动中获得了对秦代小篆的心理体验。

    又如宋代名画《清明上河图》，在初、高中历史教学中都是重要内容。如何利用信息技术使学生在鉴赏、交流的互动过程中，感悟到宋代封建经济的高度繁荣，体验到《清明上河图》所蕴含的历史价值和艺术水平？3月29日安工大附中的公开课上，丁发群老师作了很好的探索。在多媒体播放的《清明上河图》画面上，让学生指认宋代的各种交通工具，这就使学生进入一种历史的体验中。当然，如果技术条件允许，还可以让学生浏览全图，再辨认各种人物的不同身份、各种店铺的不同经营门类，这样就能使学生的体验更加全面和深刻。

    总之，在历史“课程整合”中，要利用多媒体技术培养学生“看图说史”的能力，通过联想形成对历史现象的体验，促进学生的再造想象，突破时空限制，达到“以图引思”的目的；要利用信息技术培养学生“借图说理”的能力，挖掘历史图像的内涵，揭示历史现象的本质，引导学生的思维向高层次发展，达到“以图启智”的目的。