|
|
|
 |
历史教学中“教法”更新与“学法”指导 |
 |
|
|
我想：与其让学生留着一大串问题走出教室，还不如使学生带着问题走进课堂，以达到传道授业解惑的教学目的。
所以从本学期开学伊始，我就刻意培养学生课前预习的习惯。经过预习，他们对老师今天将要讲述的新课内容已有了一定的认知，但同时也带着困惑和本能的求知欲来到课堂。如在上《战国七雄》一课时，由于准备充分，一上课就有学生举手问道：“为什么上节课对春秋五霸介绍详尽，而这篇课文只重点介绍秦国而不全面讲解其他六国呢？”对于初一学生来说，能提出有如此深度的问题，说明学生已经在一定程度上掌握了预习的技巧。
值得注意的是，这种课前预习的方法必须是在老师有计划、有目的的指导下完成的。学生的学习具有盲目性，一旦脱离了教师的指导，就会产生两种可能性：一是求全，全面预习而无重点，头绪杂乱，二是走向极端，自以为已无师自通，忽略听课。所以教师要在学生预习之前进行必要的启发，以明确预习的目的性。因此，预习和启发为密不可分的两个环节。
布置课后预习时，要求学生用铅笔在书本上作批注，尤其要注意问题的序号化，理清知识的条理性。同时，为了减轻学生学习负担，预习新课是课后留给学生的唯一作业，而书上习题基本由课堂的时间来完成。这样既提高了课堂效率，又可以训练学生的自学能力。
其次是朗读与练习。重点段落由个别学生或集体朗读，创造机会多设计问题由学生轮流作答，以增强他们的口头表达能力。尤其是多把机会让给那些腼腆或成绩较差的同学，对其作答要及时予以肯定，一方面树立起他们学习的自信心，另一方面还可锻炼其语感。无论是书本上的思考题或预先设计好的练习题，要留有一定时间思考，让学生轮流回答，后由教师归纳总结。
这里值得一提的是，我们对学生的思维结果尽量肯定，无须要求他们遵循一成不变的答案。只要能消化、吸收教材，在理解的基础上用自己的语言来组织，中心意思明确即可。如果只靠死记硬背却不愿花时间来吃透问题，那只能停留在认识的表面上。所以我们应追求言之成理，言之有据。在课堂教改实践中，对学生的踊跃回答，我就经常加以赞赏、鼓励。如在回答“公元前221年为什么很重要?时，教参的表述是：因为这一年结束了诸侯长期割据混战的局面，符合广大人民的愿望。而学生是这样说：“因为这一年战争结束了，天下太平了，所以老百姓欢欣鼓舞。”我认为意思相近，予以肯定。又如在讲到“罢黜百家， 独尊儒术”时，原意是把儒家学说作为封建统治的正统思想，其他各家思想都受到排斥。学生这样解释：“封建社会只推崇儒家思想，而排斥其他各家思想。”从字面上或意思上也可以说得过，所以还是要给予表扬的。
当学生的思维结果经常被肯定后，学习历史的自信心增强了，学习积极性被充分调动起来，同时课堂的口头交流也训练了学生的胆量和语言表达能力。事实证明，只要学生的积极性和主动性调动起来，会使我们的课堂常常出现热烈、活泼的场面，也会使我们的教学目的达到预期的效果。
再次是讲授与巩固。在重视学生因素的同时，并非就可以忽略教师的因素。不管怎样，教师导入新课、讲授新课、分析问题仍然是课堂教学中最重要的一个环节，无论怎样体现学生的主体作用，教师的讲述仍然贯穿全过程。如果把学生比喻成针，那么教师就是线，脱离了线，针还是织不出美妙的图案。
我们要求学生进行课前预习，并带着问题走进课堂；课堂中我们引导学生去发现问题，进行思考。学生脑海里能形成这么多“为什么”，本身就说明他们的学习积极性被充分调动起来了，而解答这些问题的任务则落到教师的头上，实际上升华为能力的培养了。
但是，如果只是为了体现学生的主体作用，而有意回避教师的主导作用，师生角色移位，那么我们看到的也许是一幅由过于随意而造成无组织性的课堂画面。再者，教师还要特别注意引导学生用正确的唯物史学观来分析历史问题。如书上并没有关于如何评价秦始皇的问题，但学习了《秦统一六国》和《秦末农民战争与楚汉之争》两课后，教师不妨设计这样的问题：对秦始皇究竟应该予以肯定还是否定？然后引导学生用唯物辩证法进行分析，以体现老师的主导作用。
巩固是课堂教学的最后一道程序，起着承上启下的作用。让学生回忆新课的主要内容、学习目的等，这是“承上”；教师很自然地启发下一课的学习要点，布置下一轮预习任务，即“启下”。
当然，我的尝试也并非一帆风顺的，在实践中会经常遇到这样或那样的问题，如学生有时会偷懒没有预习或马虎应付，或者因过度疲劳而不愿积极参与等等。另外，笔者对新的教法和学法尚未形成完整的体系，理论水平也有待提高。这些因素都是笔者在教改实践中面临的挑战，但也正是通过课堂教学实践，不断发现问题，吸取经验教训，使笔者得以初步创造出一个充满生机与活力的课堂教学氛围。在这样的课堂上，师生全身心投入教与学，学生获得诸多方面的满足和发展，教师的劳动也闪现出创造的光辉和育人的本质。
< 1 > < 2 > |
|
|
|
