二、“启发式教学”的含义

　　我国最早采用“启发式教学”的是春秋时期的大教育家孔子。“子日：不愤不启，不排不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这是孔子对“启发式教学”原理的阐述。在这句话里，孔子虽然没有概括出“启发式”这一抽象概念，但他指出了“启发式”的实质，即启发和举一反三。启发，关键是调动学生学、思的主动性与积极性。学生首先要自己学自己思，思到实在想不通、道不明的程度，必然产生一种请人启之发之的迫切愿望，这时，教师只要轻轻点拨，学生便会豁然开朗。既强调学生学、思的主动性、积极性，也更重视教师的主导作用。举一反三，实质上还是强调发挥学生学、思的主动性与积极性，教师在任何情况下都不可以自己的灌输代替学生的思考。在孔子看来，学生品格的养成，学问的充实，是学生自己主动学习、思考的结果；教师的作用表现在启发和诱导上；学生的自觉学习处在教师的指导之下，以教师的主导作用为前提；启发是教师启发，诱导是教师诱导，与放任自流绝不相同。

　　孔子不仅在理论上探究了“启发式教学”，而且在实践上实行得极为自觉。《论语》中就记载孔子实行“启发式教学”的事例。当时子夏问孔子：“‘巧笑情兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”孔子回答说：“绘事后素。”子夏接着问：“礼后乎？”孔子又回答说：“起予者商也！始可与言《诗》已矣。”孔子启发教学的前提是子夏自己先学《诗》，而不是孔子先教子夏《诗》。没有这一点，其余皆不需论。其次是子夏学《诗》，经过自己思考，在“素以为绚”这一句上愤愤悱悱，想不通，道不明。再次，孔子在子夏弄不懂的关键之点上加以启发点拨，一句“绘事后素”一下子点通子夏的思路。最后，子夏一点便透，立刻由“绘事后素”联想到“礼后”，一个人须有忠信之质然后可以学礼。礼好比女人的粉黛衣饰，忠信好比女人的巧笑美目。巧笑美目是天然素质，当然在先；粉黛衣饰是人工文饰，当然在后。子夏闻“绘事后素”而知“礼后”，是闻一而知二，举一而反三。

　　从以上孔子对“启发式教学”的阐述以及对这一原则的具体应用可以看出，“启发式教学”始终强调鼓励学生自己去发现隐藏在某种事物后面的问题。正是由于学生的“愤悱”得不到结果时，孔子才去“启发”，启发又“举一反三”。学生无学，教师的启发便无从谈起。孔子对教与学的关系的看法是辩证的，教与学是对立面的统一。而且在他看来，矛盾的主要方面依时转移，不可一定。当学生主动学习，积极思考，以至心愤愤不能通，口悱悱不能达的时候，矛盾的主要方面在学。一旦学生把不解的问题向老师提出，教师怎样启发点拨学生使之能举一反三成为关键的时候，矛盾的主要方面便转向教的一边。也就是说，在“启发式教学”中，就教学工作而言，教师与学生相比，教师起主导作用；就教与学的主要矛盾而言，既然是矛盾，其对立的双方必然相互转化，不能限定。这就是“启发式教学”中教与学这对矛盾的辩证关系，也是“启发式教学”中教与学的精髓所在。

　　三、走出误区的方法

　　认识“启发式教学”的内容及精髓，目的是使历史教师走出对“启发式教学”思想认识和应用上的误区。

　　对于第一个误区，其解决办法有：

　　1．针对“由老师提出问题，学生回答”，名为“启发”，实为“代发”的“启发式教学”，不妨在上新课前，先让学生预习，有条件的学校，也可放映一些有关历史题材的录像、影片或组织学生到历史博物馆参观，使学生发现弄不懂的问题，产生一种对知识的渴求，达到心愤愤不能通，口悱悱不能达的程度。这样做，既符合学生学习认知的规律，又为实施“启发式教学”提供了必要的前提条件。

　　2．“由老师提出问题”可以作为当前历史课堂教学中常用的“启发式教学”方法，历史教师也应对问题进行科学设计并加以科学引导而提出。所谓科学设计，就是设计的问题要使学生有质疑、解疑的思维过程，以达到激励学生思维，提高学生历史思维能力的目的。为此，历史教师要注意设计问题的语言带有启发性，如，“戊戌变法的原因是什么”，就可改问“为什么戊戌变法在历史发展中有必然性”。前者属复习性提问，缺乏启发性；后者则可诱导学生思维，带有启发性。更重要的是所设计的问题内容本身要带有启发性。哪些问题内容本身有很强的启发性呢？一是历史课本中无现成答案，必须在大范围、多章节中，在新旧知识之间建立联系；经过深入思索才能整理出来的问题；或是教材只提供了资料而没有结论的问题。二是能使学生的思维在历史与现实之间，在历史知识的纵横面之间，往返运动，进行联系分析、归纳对比、得出结论的问题。

　　何为科学引导而提出问题呢？与设计问题要注意内容本身的启发性相对应，笔者常采用的方法有：（1）“温故知新”。历史教学实践中，我发现凡是要求学生找出知识之间或史论之间的联系的问题启发性较大。因此，在设计“启发式教学”过程时，我先引导学生回忆已学过的历史知识，然后在旧知识的基础上引导学生发现新问题。（2）从现实生活和学生熟悉的事物讲起，从而激发兴趣，从感性到理性引出历史问题。历史知识都是过去的人和事，因而学生首先要碰到的障碍是“与己无关”的“陈年老帐”。要使他们感到历史与现实有关，学习历史对自己的成长很重要，就需要历史教师会“启发”。最常用的方法就是从现实生活讲起，从学生熟悉的身边事物讲起，由近及远，由浅入深。比如讲某一朝代的经济时，可联系我们的衣食住行；讲唐的对外交往时，可引导学生联系熟知的《西游记》和现在的中日交流；讲鸦片战争时，可引导学生讲讲1997年香港回归祖国的事情，等等。

　　面对“学生回答后，历史教师再直接总结出正确答案”的“启发式教学”的第二种误区，其解决办法是：教师不要代学生回答，而应分析学生的回答，合理的地方给予肯定，不正确的地方则帮助学生分析。分析的时候，应注意符合学生的年龄特征、知识结构特点。分析问题时，最好是不断设疑，层层深入，调动学生积极思维、主动参与，使最后得出的结论水到渠成。例如，在讲到太平天国运动失败的根本原因时，有的历史教师指出“农民阶级没有工人阶级的领导、没有科学理论指导，故而不可能取得反封建斗争的胜利”，对于这样的结论学生无法理解，其原因是教师不注重对学生思维的启发。倘若历史教师先设疑：“中国封建社会里，农民阶级带有哪些局限性？”学生答：“农民是具有封建思想的小生产者，带有严重的狭隘性、保守性、分散性。”教师在此基础上进一步启发：“农民的这些局限性又具体表现在哪里？请同学们结合前面所讲有关太平天国的史实谈谈。”学生答：“天京事变领导集团的分裂，反映了农民狭隘的宗派主义思想；占领天京，不乘胜集中力量北伐，反映了保守的思想；不建立根据地而流动作战是分散主义的表现；定都天京后，大兴土木、严格等级秩序，这是封建思想的表现。”最后教师引导学生进行总结：“正是由于农民阶级的阶级局限性，才导致了这场规模大、时间长、水平高的农民起义免不了失败的命运。而后来中国革命之所以取得胜利，是因为有用科学理论即马列主义武装的、代表工人阶级的先锋队组织中国-党的正确领导。”通过这样的分析启发过程，学生就会认识到太平大国运动失败的根本原因是没有工人阶级的领导，没有科学理论指导。

　　至于说历史教师在“启发式教学”的过程中，只给学生“金子”，重视解决问题的结论，而没有给学生点石成金的“指头”，忽视培养学生学习历史的理论和方法的这种误区，更应引起重视。学校里学习的历史知识是非常有限的，历史教师在实施“启发式教学”时，要特别善于把具体的历史知识上升到形成正确历史概念和找出历史发展客观规律的规律性知识中来。以便反过来再指导对历史问题的认识。事实上，实施“启发式教学”的最终目的也就是通过“过程式教学”使学生观察问题、分析问题的思维能力得以提高，而不是以让学生仅仅了解一些零散的具体的历史知识为目的。这正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“生动的直观固然重要，但它不是目的而是手段，智育是从有理论思维的地方开始的。”一句话，历史教师在运用“启发式教学”时，固然要启发学生解决具体问题，但更重要的是逐步培养学生运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的历史思维能力，从而使学生能够举一反三，由“学会历史”到“会学历史”。

　　当前，我国教育正处于由应试教育向素质教育的转轨时期。素质教育要求从学生身心发展阶段的不同特点出发，着眼于教育、教学全过程与各个环节，运用多种方式着力培养学生学习的主动性和创造精神，促进学生生动活泼地全面发展。作为在素质教育中有着重要地位和作用的历史学科如何来完成这些目标。将是一个值得历史教师探讨的新课题。笔者认为，历史教师正确认识和使用“启发式教学”方法就是历史教学中实施素质教育的有效手段之一。为此，历史教师要打破思维定势，不做表面文章，深入研究学生年龄特点、知识结构特点，认真探讨教材内容的内在联系，真正理解“启发式教学”的含义，克服对“启发式教学”思想认识和应用上的误区，恢复“启发式教学”的本来面目。

　摘自：《历史教学》1999.5.