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试析历史课程中师生交往的思维互动 |
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命力和时代感的问题。
传统上，许多人认为历史非常重视靠记忆来获取知识。当然，如果一个人什么知识也不掌握，就无从分析知识，无法创造性地理解知识，更谈不上应用知识。知识对于任何一种思维来说都是必不可少的，没有知识，个体就无法思维；反之，没有思维，知识又是空洞的，是没有活力的。事实上，历史知识的掌握也符合知识习得的一般规律，“可以分为三个阶段：知识的理解（亦称知识的领会）；知识的巩固与记忆；知识的运用”。今天的学生不仅要学会以传统的方式思维，而且更要学会以符合未来发展趋势的方式思维。我们都知道，历史的存在是客观的，但人们对历史的认识是多元的，如果历史教师能通过教学提高学生的思维效率；如果学生能在思维中学习，并且同时也在学习思维，那么学生必定能更有效地掌握课堂内外的知识，远胜于死记硬背的学习效果。就长远目标而言，学生总会长大-，教师不可能对学生未来生活中遇到的每件事情做出指导，学生必须自己解决今后真实生活中的每件事情。令学生在历史学科学习中获益具有长效性，教师也必须停止公式化地为学生解决问题，取而代之的是思维的教学，诱导学生学会自己解决问题，寻找解决问题的技巧与策略。
二、历史课程进行思维互动的策略
从教学的角度讲，重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、评判知识、创新知识的"好学生"。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。因此我们强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，如何将对学生的“终结性评价”（考试或考核成绩）改为用“过程性评价”（学习过程判断）来取代，考察学生的历史思维能力是主要方面，而历史思维能力的获取则是日积月累的师生思维互动的结果。下面从教学策略、教学方式、教学评价三方面来解释彼此的思维互动。
首先，教师善用教学策略唤起学生的兴趣，发散学生的历史思维。
历史学习中的核心能力是历史思维能力。历史思维活动不同于其他学科的思维活动，它是一般的思维活动与历史学科特有的思维活动的融合。它的特点有：“思维的对象主要是已经过去了的人类历史活动；思维的目的是为了人类社会发展的现象及其本质；思维的特征是依据有关的历史材料，从全面的和辨证的、发展的和联系的、具体的和综合的角度来考察人类社会的问题；思维的原则是以辨证唯物主义和历史唯物主义理论为指导的对社会历史进行认识”。人们对历史的正确认识，需要发散的思维、复合式的思维，需要广阔的、全面的、客观的、辩证的、变化的、发展的视野。在历史课程中教师所采用的教学策略的显著特点就是加强对学生的思维训练，由被动接受性的机械式学习向主动探索性的发现式学习转变，由书本记诵式学习向体验式、思考型学习转变。
教学策略有多种，在历史教学中通常采用的有三种：“照本宣科策略（didactic strategy）、以事实为基础的问答策略（fact-based questioning approach）、以思维为基础的问答策略（thinking-based questioning approach）”。照本宣科策略是以教师的讲课为基础的，教师往往只是把教材的内容呈现给学生，师生之间几乎不存在互动。如：教师：“今天我将给大家讲日本的明治维新。”这种策略也可以生动地向学生传达大量的有关日本明治维新的信息，如果某个历史教师有演员的天赋和能力，可以通过自身绘声绘色的讲述而牢牢吸引学生的注意力；但这种策略只有利于分析性思维的学生，而且运用不好的话，授课会很沉闷，令人昏昏欲睡。因为对学生而言，知识内容全在课本上，如果历史教师再缺少人格魅力，自然会对历史课程失去兴趣。
以事实为基础的问答策略是教师向学生抛出大量的问题，问题的目的是为了引出事实。对学生的回答，教师的反馈大致上无外乎是“是”、“不是”、“对”、“好”之类。如：教师：“日本的明治维新是什么时候发生的？倒幕派由哪些人组成？明治维新的内容是哪些？”之类。在这种策略中，师生之间的互动虽然频繁但很简短，通常不会对个别问题追根究底；而学生之间几乎没有互动，且也是对分析性思维的学生有利。如果此种策略运用的好，适合评估、澄清和组织学生的知识，否则，教师会变得咄咄逼人，而学生则噤若寒蝉。
以思维为基础的问答策略又称为对话策略。这种策略鼓励教师和学生以及学生之间进行交流。交流可以是口头的，也可以是书面的。通常教师提出问题刺激学生的思维和讨论，而问题并没有固定的正确答案，反馈也并不是简单的“对”或“错”。如：教师问：“日本的明治维新与日本历史上的大化改新有什么区别？明治维新与我国的维新变法运动有哪些区别？为什么日本成功了，我国的百日维新却失败了？”等等。学生纷纷发表自己的看法，教师则乐于评论或补充学生的发言，甚至愿意隐藏自己的真实观点，故意发表一些过激的或错误的看法。当讨论离题太远时，教师能及时地发表意见或再次提问，把讨论拉回到问题的中心。在这种策略中，师生间的界限趋于模糊，教师像个向导而非传统意义上的老夫子；学生之间的互动比较多，对个别问题更喜欢探究到底。对话策略对不同思维模式的学生有同样的帮助，它不只是允许学生思维，而是强迫学生必须思维。此策略非常适合启发学生的思维，符合中学生的求知欲。学生在现有认知水平与将要达到的认知水平的距离使他们产生疑问，常常表现为思想上的困惑，而问题是学生学习的动力。因此，教师应以问题为契机，根据学生的思维发展水平，设计出难易适中、典型性强、具有探索性、开放性、启发性和对学生具有挑战力和诱惑力的问题，使之贯穿于课堂教学始终。但此策略若组织的不好也会使课堂讨论变得杂乱无章。所以，运用对话策略要求教师对所讲的内容有丰富的背景知识，而且还必须认真考虑所提出的问题，在实际操作中有较强的组织和应变能力。
在实际教学中，每种策略都有其独到之处，并非是所有的教学活动都非采用对话策略不可；真实的教学往往是几种策略交织组合采用的。我们根据特定的教学目的来采用所需要的教学策略。一般而言，学生对新信息一无所知，照本宣科策略适合传达知识；如果教师要考察学生新学的知识，以事实为基础的问答策略很能够发现学生掌握知识中存在的疏漏并有助于将学生逐步引入对话策略；对话策略更适合于启发高级思维和课堂讨论，特别是那种师生以及学生之间有大量互动的讨论。
第二，教师勤思考、敢应战，运用适宜教学方式培养学生的历史思维能力。
历史学科思维的特点就是认识被研究的各种历史对象产生、形成、灭亡的历史经过并对其作出辨证、客观的评价，是再现思维、辨证思维和创新思维的充分结合和体现。尤其是历史学科的创新思维，具体体现为：思维具有独立性，能够有理有据地提出与众不同的见解；对历史人物、历史事件与今天的社会现实能进行纵向、横向思维，顺向、逆向思维；能用批判的眼光看待历史上争论的问题；能用唯物史观分析历史人物等。
教师本身的思维表率作用。教师不迷信课本和权威，而是以教材为交流的中介，教师和学生一起思维，成为一个最佳典范，向学生亲身示范应该做什么，应该怎样进行思考，把自己对历史问题的思考过程展现给学生们，或让学生加入到教师的思考中，学会怎样进行哲学式的思考。从而体会到“会学知识”的乐趣。即便有的学生无法用言语形式表达出来，但在内心却能感觉到学会了引导自身思索的东西。以现行的高一《中国近代现代史》教材中“西学东渐”内容为例，这是关于殖民统治与文化交流的大问题。如果撇开列强对中国的侵略来漫谈文化的交流显然是脱离历史现实的。如何让学生全面的、实事求是的对历史进行评价，教师就要引导学生进行科学的思考。我就此问题向学生指出：在历史上，文化的碰撞是多种形式的，并不总是和平的，有时可以说充满了血腥；用什么样的理论为前提加以评价得出的结论可能是极不相同的。于是我向学生介绍殖民主义理论、现代化理论，并说明理论的本身是与西方资本主义发展的历史相吻合。我们在分析这一问题时，既要与时俱进，又不能割断历史发展本身的进程。看待当今的中外合作自然不能再用殖民主义理论或帝国主义理论去简单判定，尽管其中实际上的不平等依然存在；也不能单纯强调现代化理论而遗忘了殖民主义和帝国主义的血腥统治。
与此同时，教师还应该敢于由挑战者成为应战者，敢于应对学生希奇古怪的问题，适时调整自己的思维方向，并将自己观点的调适告诉学生，师生双方在思维的互动、碰撞中彼此感觉学习是一种享受、一种生命的呼唤。
教师辅导学生小组合作的形式。教师要努力创设合作式学习的情境，为学生合作意识的养成与交往能力的发展搭建舞台。课堂上，应该更多地让学生之间互相交流、共同切磋；活动中，应该更多地让学生相互协作，共同参与；学生在学习中学会合作，在合作中学会学习，在理解他人、欣赏他人的同时，也能更好地使自己得到他人的理解与欣赏。现代教育理念认为，一个人今天在校的学习方式，应与他明天的社会生存方式保持内在的一致性；而合作学习正是这种一致性的切入点之一。
历史学科教学中采用小组合作，通常是“班内能力分组”（within-class ability grouping），按照“组间同质，组内异质”的原则将学生合理搭配，可以快速有效的发挥学生的资源优势，得以共享知识和认识。每个学生的爱好和涉猎面不同，思维的特征也不相同，在小组中通过自由发言，既可以发表自己的见解又可以听取尽可能多的同学意见。一般而言，教师辅导学生合作学习的形式有下列几种：
培养学生在课堂中以小组形式开展话题讨论、角色表演、进行有效思维训练。以《世界近代现代史》下册《资本主义世界的经济危机和-危机》一节教学为例。学生难以解答的问题和在阅读中发现的新问题是小组讨论的主要内容，如罗斯福新政的“新”在何处？1929—1933年经济危机有何影响？学生围绕这些问题在小组讨论中畅所欲言，各抒己见，相互切磋，既增加了学习兴趣，又活跃了课堂气氛，培养了团结协作攻关的精神。可见小组进行的话题讨论是发挥学生主体地位的最佳时机。对小组代表提出的质疑，教师可让其他小组的代表解答、补充，在全班学生的讨论下得出正确的结论。有学生提问：罗斯福新政为什么会取得成功？对这一质疑，我没有直接作答，而是启发引导学生从资本主义经济发展的要求、美国的国情、以及借鉴苏联计划经济成功的经验等方面进行讨论。经过小组的再次努力，使问题得到圆满解答。质疑、释疑阶段是学生与教师信息交流、师生平等民主讨论的过程，教师要主动走进学习小组中，仔细观察、耐心倾听，注意各个小组间合作的过程，各予适当的提醒和帮助；根据反馈信息有针对性地进行分析讲解，把学生阅读阶段得到的感性认识上升到理性认识，不断拓宽思路；最后，教师更要对合作学习的结果给予一定的评价，对学生的积极参与作出鼓励。此外，教师还可以鼓励学生创造性地编对话和表演对话来展现历史场景或者进行历史辩论会等形式。
引导学生在课堂外以小组的形式展开丰富多彩的活动。如进行资料的收集、人物的访谈、参观学习等,让学生获得教材上没有的知识。课外活动过程中,一方面要让学生有足够的时间去思考,另一方面要让学生广泛地获取历史知识,开阔视野,可以充分运用实物、图片、录像、录音、电影、文献资料让他们从中寻觅和探索历史奥秘。
帮助学生掌握如何在小组内进行互评，以最终达到其自我反思、自我评价的能力。教师要帮助和指导学习小组开展活动，学生参加学习小组活动应作好学习笔记，交各学习小组选派代表构成的评议组与任课教师一起批阅并评定成绩。教师对学习小组活动记录的批阅意见作为形成性考核的依据之一，教师指导学习小组活动的记录作为教师教学工作的考核内容。
教师在教学中运用“空白”手段。“空白”是指美学理论体系中关于文学艺术作品审美欣赏的一个概念，它是作品未明确写成或画出来的部分，亦指作品已写成或画出部分向阅读者所提示或暗示的东西。阅读者可以透过这部分去想象，去思索，从而获得对作品更深刻的理解和把握。教学上的“空白”往往是指：从内容上说，教师未明确讲出来的部分和暗示给学生的东西；从时间上说，教师在课中或课尾有意给学生留下的一点自由支配时间。
教学是门科学又是门艺术，学生并不喜欢太实、太露而没有思考余地的教学。如何在历史教学中使用“空白”手段促进思维的互动，我认为有这几种方法：一是“引而不发”。教师将思考性问题提出，学生纷纷讨论，对问题结果加以推测，教师隐忍不将正确答案马上告知学生，留待下一节课由学生讲解。如：教师在“第二次鸦片战争”的内容教学之后，可以联系世界史知识，提问学生：“1853—1856年俄国与英、法之间进行了克里米亚战争，为什么俄在第二次鸦片战争中还支持英法联军，展开‘调停’呢？”学生的好奇必然会使他们的思维活跃，，急于知道问题的答案，教师的“且听下回分解”并不是卖关子，而是给学生布下了思维的“空白”。二是“无声胜有声”。历史问题往往涉及到学生的情感态度，在思考过程中为让学生产生“共情”，在创设一定的历史情景的基础上，忽然产生一个短暂的“停顿”，可令学生在思索过程中有一个感情回旋的余地。如：太平天国的“天京变乱”是这一农民运动的转折点，运动由盛转衰，学生感喟不已。此时教师与其分析变乱的原因，还不如引用历史学家范文谰先生的话：“太平军一坏于杨秀清的专擅跋扈，再坏于韦昌辉的疯狂屠杀，最后坏于洪秀全的任用私人，尤其是最后一坏，历时较久，祸国的军令政令迫使太平军逐步削弱以至于溃灭。”三是“悬念催化”。教师在教学中不断设“扣子”让学生解答，也可让学生自己设“扣”，在近乎“找茬”的过程中提高彼此的历史思维能力。犹如对历史疑案的探究，一个个悬念的设置与剖析，令学生在不断的探幽过程中品尝思维能力提高的甜蜜。到四是使用“模糊语言”。对有一定难度的历史问题，教师故意不作仔细分析，语言的组织上也似乎不那么到位，学生有点明白又作不出详细笔录，势必在课后或教师留出的时间内再行思考、咀嚼、消化。
第三、教师对学生历史学科成绩的评价采用多元形式，有效展示学生思维结果。
作为教师，我们非常希望对学生历史知识的掌握作出真实的评价，而且希望评价的结果不仅仅是对学生以往的行为作出一定的判断，更是有助于学生下一阶段的学习有较大的进展。传统评价主体的单一性、评价方式的固定化和评价标准的唯一性往往只能对学生学习作出“终结性评价”，想有效展示学生的思维状况更需要进行“形成性评价”。
“终结性评价(summative assessment)指的是在每一单元或每一课后，为了判断学生在该单元/课中学到的技能和知识而做的评价。”历史教师以往惯用这种评价方式来判断学生学习的优劣，而学生不需要对自己的学习行为作出判断。如果这种评价以“无记名方式”进行，倒可以防止打分时的偏见，但操作中往往会显得单一和机械。“形成性评价（formative assessment）指的是其结果能够指导以后的教学与学习的评价。形成性评价可以是观察，以确定一名学生应用知识和技能的能力。”这种评价通常会受到学生的欢迎，因为它更多的是帮助学生表现已知的而不是未知的知识，而且学生也可以创造一种特定的形成性评价活动。
我们知道，学生在学习过程中存在着两种成就动机，一种是力求成功的动机，一种是避免失败的动机。过分关注学生的学习结果，很容易强化学生避免失败的动机。学习起来就会变得消极被动，不敢创新和冒险，思维慢慢受到抑制，习惯于接受现成的灌输，没有了主动的探索，而且还容易导致不正确的归因，将失败归因为自己的能力不足等，严重影响自信心。为有效展示学生对历史知识的习得和思维状况，需要在传统的“终结性评价”之外，尽可能多采用“形成性评价”。具体而言，对学生历史学科成绩的评价采用多元形式。
评价主体多元：即在传统的“教师评价”外增加“学生自我评价”和“学生交互评价”。把学生引导到学习评价中去，把评价的权利交还给学生，学生在评价中交流，在学习中发展。
首先是激发学生对参与评价的兴趣，教师对初步尝试评价自己或别人的学生采用激励性语言进行鼓励，以建立他们对评价的信心。在学生基本掌握了评价的方法后，可采用多种活动方式激活学生的思维，令他们在轻松愉快的学习交往中主动地发言、积极地交流。其次是教师要引导学生掌握评价的语式和方法。如果只让学生使用“好”、“错”、“对”之类简单的词汇进行评价，当然不利于评价的深入，也不利于达到促进学生思考的目的。“教师应要求学生使用‘看法+原因’的评价语式 ，不仅让学生讲清楚他的看法，还通过陈述原因清晰地展现出思维的过程。” 至于日常评价的形式则是多样的，可以是建议性的、争议性的、创造性的，也可以是对别人的评价的补充和说明。再次，教师要给每个学生以充分的机会进行评价。学生在自我评价中往往能进行反思，在反思中检查自己对问题的回答是否完善；学生的交互评价则容易找出不被学生自己所重视的失误，并培养了一种善于倾听、敢于接受别人不同意见的态度。做教师的常常在下意识中喜欢成绩突出、活泼善于表达的学生，而忽略了相对内向、沉默的学生。事实上那些孩子的情绪更需要教师的关注，“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”该落实到每节课中，每个学生的身上，让每一个学生都敢说、敢议、敢评。
评价方式多元：除了传统的闭卷考试外，采用开卷考试、演讲、研究性学习、小论文、小课题、小制作、辩论会、演历史剧等等。尽可能的改变传统的只重视知识的“结论”的评价方式，注重对学生历史学习过程和学习结果的全程评价，尤其是注重于知识的形成过程，而且不同的评价方式便于解决对喜好不同思维模式的学生的评价的非公正性。尽可能采用一些非标准化测验之类的评价手段容易给学生以宽松的环境，使思维的结果得到最有效展示。
可以考虑建立“学生历史学习档案袋”即收集学生个人的历史学习作品，建立档案，对学生的历史学习进行评价。档案袋通常收集经过学生选择的历史作品，也可以收集和历史学习有关并能反映学生成就的材料。每件作品最好有教师、同学以及自我的评语，评语应该突出学生历史学习的特长和优点。师生通过协商来确定档案内容，并让学生自己管理档案。学生本人是建立档案的主要参与者，教师应提出要求并给予适当指导，学生以评价对象和评价者的双重身份参与评价过程，充分发挥了学生的主体作用。
评价标准多元：在教学过程中，教、学、评是一个不可分割的整体，相互交织渗透于课堂教学的各个环节中。每个学生的思维特征不同，加德纳的多元智能理论也重新建构了学习过程，为此，教师在考虑评价标准时要尽可能拓展思维，从单一的标准性评价转向发现性和认识性评价，即便是采用最惯常的书面考试形式，对问题答案的设置也要避免唯一性，最好的是那种能激起学生各种复杂程度和深度的反应的答案。
以往历史书面考试的结果是教师向学生展示和分析“标准答案”，目前的历史教师已经使用“参考答案”，很希望在历史教师的心里真正的执行“参考答案”的思路，予学生以充分的展示自己思维能力的机会。现在历史教师也在让学生进行“接受性学习”的同时采用流行的“研究性学习”方式。“研究性学习”的具体操作往往是通过课题的形式，我觉得在最终对学生进行课题的评价时也要注意标准的多元问题。一个课题中的学生拥有不同的思维方式和能力水平，每个人可以根据自己的特点、优势来选择参与的方式。我见过浙江省做的比较好的几个学生课题：绍兴的酒文化、嘉兴的田歌、杭州的丝绸文化以及湖州的乡土历史，感觉到有的学生擅长搞课题策划、有的适合去进行访谈或展示、有的很会写适合做“执笔”，还有的默默无闻的在进行粘贴画或电子模板制作。每个学生都认真的参与着并且都能达到他们自身的最佳水平，无非是参与的形式各异，教师就应对每个学生的表现都给出正确的评价，无非限于某一个具体标准。
以上是笔者对历史课程中师生交往在思维维度上的一些理论思考和实践方法上的点滴总结，望抛砖引玉，令历史教师们在历史新课程改革中思路更敏捷，步伐更稳健。
于2004年3月17日
参考书目：
1、刘克明主编：《历史教学的理性思考》，江苏教育出版社，2002年版。
2、Robert J.Sternberg,Louise Spear-Swerling著，赵海燕译：《思维教学——培养聪明的学习者》，中国 轻工业出版社，2001年版。
3、刘明远主编：《21世纪，谁来教综合课——谈新课程结构的重建》，北京大学出版社，2002年版。
4、Ellen Weber著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《有效的学生评价》，中国轻工业出版社，2003年版。。
5、陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社，1997年4月版。
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