李晓风：学科特点、学科知识和历史教学

    当然，蒋大椿先生的观点面对着许多争论。我们可以仍然坚持传统的观点，但也应该看到，由于是人的活动，历史中发生的事件不会是完全重复的，各种出乎意料的情况层出不穷，想在历史上找出两个演进过程一样的历史事件是不可能的。而对于数学和自然科学学科来说，公理、定律之类的东西是放之四海而皆准的，是不断重复发生的。也就是说，如果我们承认历史规律，这种规律也是趋势性的，如恩格斯所说的是各种因素的合力相互作用而产生结果。不能像自然科学一样，从几个初始条件推演出此后变化的精细的演变程式。

    学科研究与学科学习的过程其实是相通的，逻辑和推理特征非常明显的自然科学学科在课堂上无疑可以有更多的学生活动。而一个一个事件构成的历史学科中，教师的讲课必须要保持一个最低的限度。依据教材给出的历史知识，学生能够推论的空间并不很大，从学过的实际发生的历史事件甲，学生不可能推论出另外一个实际发生的历史事件乙的确切知识，能做到的最多只是一些大略的关于事态演进的可能的趋势，或者一些价值评价。当然，这些活动也不是没有意义的，但如果一堂课的大部分时间，都在进行此类活动，这堂历史课的效果就很值得商榷了。

    仅仅依据教材中那些非常简略的叙述进行课堂活动也是不现实的。我们要学生在课堂上进行相对独立的思考和自主地解决问题，充分而自如进行活动，必须要有相应的知识准备。如果学生在课堂上的活动，只是囿于教材提供的史实和观点，他们只能重复教材内容的话，那么学生的主体地位和能力的培养都无从体现。

    在历史学科的课堂教学中，学生课堂活动最常见的方式是课堂提问，而提出的问题最常见地表现为两种类型，一种是演绎三段论式的问题，教师给出大前提、小前提，学生说出结论；另一种是填空式的问题，教师说出一句话的大部分内容，故意略去一个关键词，让学生说出来。正如演绎推理不能产生新的知识，重复已有的结论不是创造一样，上述这样的活动方式无助于学生思维能力和创新精神的培养。如果按皮亚杰所说的与环境的相互作用的话，这样的教学活动只是提供了一个贫乏的环境，在这样的环境中成长起来的智慧和认识，必定是贫乏的和无创造力的。

    在教学中使用历史材料是走出历史教学上述困境的一个途径。对于历史学科来说，学生的活动不仅仅体现于教师一—学生的互动上，而应该体现在教师一—学生—一教学文本的互动上。教学文本并不仅仅限于教材，而应该包括所有进入了教学活动的历史资料。教学文本的内容越丰富，越具有开放性和可探索性(互动性)，就越能给学生的智慧和认识的成长提供理想的环境。

    历史资料对于发展学生的思维能力的作用，首先体现在可以为学生营造一个探索问题、解决问题的新情境，解决统编教材限于篇幅和限于教材的严肃性，不能为学生提供充足的和多样性的背景知识的缺憾。其次，在具备了更多的相关的历史知识和理论观点的基础之上，学生可以对问题进行具有独立性和创造性的探索。再次，学生使用历史资料得出结论、解决问题的过程实际上也是在模拟历史学科的研究过程，具有非常重要的意义。中学的自然科学学科可以通过实验来模拟和再现近代以来实验科学发展中的基础性的发现，培养学生对自然科学问题的认知和实验能力。而中学的历史教学对本学科的研究过程的模拟训练，一直是一个极其薄弱的环节。学生在学习中得到的只是结论，与现代教育要求教会学生方法大相径庭，而在教学中运用历史资料是解决这一问题的有效途径。可以说，运用历史资料进行教学的过程同时也是一个提高学生阅读、理解能力的过程和发展学生的逻辑思维、逻辑推理能力的过程。

    这一途径在现在的历史教学中的应用已经相当普遍，但这并不是中学历史教学中展开学生自主活动的唯一途径。我强调这一点是因为在现今的中学历史教学中几乎看不到关于其他途径的成功的探索。这在很大程度上可能是由本文在前面分析的历史学科的学科特点所决定的。对于其他学科的方法不能是简单的“拿来主义”的态度，所以探索更加丰富的有学科特色教学途径仍然是任重道远的。

    对于近年来课程改革，我还有一个持有一定程度保留态度的倾向是，讲到学科知识，往往会强调“不要体系”。作为一种观念，如果对其进行确切的界定，说明其在特定背景下的合理性和必要性，或许并无不可。但是，在更多的情况下，仅仅是为了不要体系而不要体系，甚至错误地认为：体系就意味着知识，教学中注意了体系，强化了知识，就意味着学生能力培养受到了损害。这种看法是要不得的。可以设想一下，在一堂历史课上，充斥了教师和学生支离破碎的对话和没有史实依托的肤浅的议论，学生又得到了什么呢?从我自己的教学经验得出的一个很强烈的感受：对于一堂条理不清，没有完整的知识和逻辑体系的历史课，学生的反映和评价是极其消极的，在知识、能力、情感和价值观方面都不会留下什么痕迹。

    因此，我首先想强调，一堂历史课，必须有清晰完整的知识结构和逻辑结构。上完这一节课后，在学生的头脑中，形成一条印象深刻的、脉络清晰的纲，并做到纲举目张。相信这将更加有助于学生建构起相应的能力和价值观。

    对于新的学术成果和观点反应滞后，这可以说是中学历史教学和历史教师的一个特点。有研究者指出：“十一届三中全会后，思想解放带来学术繁荣，学术界不仅纠正了许多被歪曲、误读的历史，而且打破了僵化、教条的理论束缚，开拓了许多被封存、禁锢的领域，恢复了历史的真实，改变了许多传统结论。但是，由于种种原因，中学历史课本却不敢取学术之公论，仍保持旧说。而考试等各种制度的约束，也使中学教师视课本为雷池，不敢超越半步。久之成习，中学教师多数不关心学术发展，即使自己常教的内容，研究方面有何变化也不闻不问。史学研究的成果不能及时地反映到历史教育中，那些失真的历史和偏颇的结论，仍作为知识继续向青少年灌输，这不能不说是一种悲哀，同时，我们都想改变这种状况!”   （《历史教学》编辑部编《新生代历史学者访谈录》，天津古籍出版社2005年版，第533页）也许我们可以辩解说这在中学历史教学是难以避免的，但是，至少教师的学识完全可以不受教材的限制，尽可能地了解一些新的东西，这对于提高教学水平和提升学生的能力是不无裨益的。近几年逐渐试行的高中课程标准历史教材，在新的学术成果与学术观点上比过去的教材有更多的容纳。研究和把握好这些新的内容，不仅对于教师的知识结构和学识有更高的要求，同时也有助于提高教师的学科水平和专业素养。

    如对资本主义萌芽问题的表述，过去的统编历史教材只讲一个标准：雇佣劳动。实际上，在古代历史的各个时期，都可以找到类似于雇佣劳动的记载，结果造成了探讨中国资本主义萌芽的许多争论。一种课程标准本高中历史教材对资本主义萌芽的表述是“为购买劳动力增殖利润而进行商品生产以及以自由雇佣劳动为特征的工场手工业经营形式”。（《历史·必修Ⅱ·经济成长历程》，岳麓书社2005年版，第27页）在强调雇佣劳动的同时，又表述了另外一些重要的界定，概括起来有四个要素：购买劳动力——雇佣劳动、增殖利润、商品生产、工场手工业经营形式。只有符合这些条件，才称得上资本主义萌芽，使问题的表述更加科学和严谨，体现了中国资本主义萌芽问题研究的新进展。

    关于资本主义萌芽的争论在学术界早已不是什么新的动态，但是在中学教学和中学教师中对此极少了解和关注。我自己更倾向于同意中国古代资本主义萌芽这一命题是不能成立的观点，至少也是中国古代资本主义萌芽的命题是否可以成立还有待于更进一步的研究(关于有关观点的简介，可以参看赵晓华著：《中国资本主义萌芽的学术研究与论争》，百花洲文艺出版社2005年版，第209至216页)。

    与上述的例子相关，新课标教材中还有一个很值得注意的新观点是探讨明清经济辉煌中潜藏的危机时，提出了农耕文明和工业文明对比的问题，新课标教材的表述如下：“明清之际的中国，在经济领域已经显露出一些新旧冲突变动的征兆。这种从农耕经济中分离出的迥异于传统模式的变异，带有向工业文明演进的趋向。但在重农抑商、闭关锁国政策的抑制、阻碍下，明清时期的资本主义生产关系萌芽只能在农耕经济结构的细小缝隙中迂回曲折地缓慢潜流、渗透，未能形成强大的扫荡旧经济基础的革命性变化。和西方工业文明的巨大飞跃相比，在处于农耕经济顶峰的康乾之际，中西国力兴衰的易位便已大体定局。”《历史·必修Ⅱ·经济成长历程》，岳麓书社2004年版，第51页）

    教材没有重复传统的所谓腐朽的封建制度阻碍了资本主义经济发展的说法，很明白，历史上成功地发展起资本主义经济的国家也都有过“腐朽的封建制度”时期，并不能成为中国特有的原因。中国逐渐由领先转为落后，也是因为中国没有能够成功地实现从农耕文明向工业文明的转型，而西方却实现了这一转变。至于中国未能实现转型的原因，教材提出了三个方面：压制工商业和海外贸易、鄙薄科学技术和厉行文化专制、愚昧自大和固步自封。我们没有必要将这三个方面强调为完全的原因，而且就这三个方面自身而言，也还有更深层次的根源可以探讨。教材也并没有试图概念化地解决这个问题。