刘丽珍：开展历史研究性学习的探讨

2、“共读”环节

对于学生提出的问题，如果学生通过阅读解答出来，可以收到更好的效果。而且在第一环节中，每个同学都只是看了一个子目的书，其余的两个子目还没有来得及看，因此，我们安排了第二个环节“共读”，即全班学生带着黑板上的问题，对着课本看书，通过阅读寻找答案。“共读”环节，一是对同学们起到了查漏补缺的作用，学生没有阅读过的内容，基本上都过目了；二是使黑板上的问题，逐渐有了结果。有些问题，同学们很快从课本上直接找出答案，如“军阀割据局面形成的原因是什么？”、“护法运动出现的原因是什么？”等。有些问题虽然课本上没有现成的答案，但经过提示和思考，学生可以得出答案，如“为什么扶植军阀的帝国主义国家只有英国、美国和日本？”、“府院之争的实质是什么？” “张勋为什么不自己当皇帝？”、“护法运动失败的原因是什么？”等。有些问题，学生根据教材和已有的知识，无论怎样探究，都没有得出准确答案，如“阎锡山有没有帝国主义扶植？如果有，是哪一个帝国主义？”但通过讨论，同学们得到了这样一个共识：阎锡山肯定有帝国主义扶植，只是不能确定是哪一个帝国主义。到这时，教师再点明阎锡山是日本帝国主义扶植的。这一题的讨论，虽然没有直接得出准确答案，但学生展开了想象，进行了推理，谁能说其探究没有意义呢？还有些问题，超出了本课教材的范围，受时间的限制，可以不必在课堂讨论，安排学生课后去查阅资料，或告诉学生课后个别交谈就可以了。如对于“袁世凯是怎样死的？”这个问题，可以建议提问学生看看前一节课中“护国运动”的内容寻求答案；对于“孙中山进行护法运动时，宋庆龄在哪里？”，可以建议提出这个问题的学生去看看有关介绍孙中山和宋庆龄生平的书籍。

3、“精读”环节

通过共读环节，学生提出的问题（即学生感兴趣的问题），经过共同探讨，有了明确的答案或有了寻求答案的途径。但也许有些重点难点问题、把握全局性的问题，必须弄清而学生却没有提出来，于是我们安排了第三个环节——“精读”。在这一环节，我们安排了三个问题让学生看书后再进行讨论：（1）民国初期，先有袁世凯称帝，后有张勋复辟，这两次复辟说明了什么？（2）辛亥革命后，孙中山为维护共和制作了哪些努力？其结果如何？给了我们什么启示？（3）通过阅读讨论，你对军阀割据下的中国政局有何认识？请用简短的话概括出来。上述三个问题都有一定难度，课本上没有现成的答案。但学生带着这些问题再看一遍书，可以归纳一些基本史实，加深对课文的理解。而且正因为没有现成答案，学生的聪明才智才能得到充分展现。

这节课通过“自读”、“共读”、“精读”三个环节，学生自己提出问题，自己讨论问题，自己解答问题，动眼、动口、动手、动脑，充分调动了学生的积极性，开发了学生的潜能。

 （二）活动课范例：《你怎样评价辛亥革命》

活动课是一种学生通过参与一定的活动来进行学习的课型，为学生进行研究性学习提供了很好的机会。活动课的方式可以有很多种，如撰写历史小论文、办专题墙报、组织讨论会、举办辩论赛、编演历史短剧、制作历史网页、进行社会调查等等，甚至一节活动课就是多种方式的揉合。在“你怎样评价辛亥革命”这节活动课中，我采用了辩论赛的方式，即全班学生围绕着“辛亥革命是否成功了”这个辩题，自主选择“辛亥革命成功了”或“辛亥革命失败了”的观点，形成正反两方，在课堂展开大辩论。这种方式必须包含两个重要环节：课前准备和课堂实施。

1、课前准备

（1）资料准备：辩论课一定要早作准备，否则难于达到理想的效果。我在教学开始进行到“资产阶级民主革命的兴起”这节内容时，就提醒学生注意收集有关评价辛亥革命的资料，要求每人撰写一篇历史小论文。这样可以保证学生有大约三周的时间来准备，而且课堂教学内容与辩论准备正好同步进行。之所以要求每个学生交一篇小论文，是贯彻全员性原则，保证全体学生参与到活动中来，防止活动课成为少数学生的专利课，因为辩论赛上充当辩手的只可能是少数同学。

（2）角色安排：按自愿和推举的原则，在学生中选出主持人1人，正反方辩手各4人，其余学生根据所持观点组成正反方的观众队。观众队的职责一是在自由辩论时间参与辩论，支持本方辩手；二是充当评委，负责评出获胜方和两名最佳辩手。

（3）教师指导：给出史料的收集方向，把握史料的科学性，调整论证的角度，启发学生认识辩论中所涉及的理论，说明辩论的程序，传授辩论的技巧等。

2、课堂实施：

黑板上板书：“正方辩题：辛亥革命是成功的”“反方辩题：辛亥革命是失败的”

正反方各四位辩手排成一行面向观众队就坐，主持人宣布竞赛规则，辩论开始。

首先正反方一辩先后阐述各自的立场观点。正方从政治、经济、思想文化等方面列举辛亥革命的丰功伟绩，说明辛亥革命是一次成功的资产阶级革命；反方则从辛亥革命在政治上、经济上、思想文化上的局限性说明辛亥革命没有改变中国半封建半殖民地社会的性质，是一次不彻底的、失败的资产阶级革命。其次，正反方二辩先后从理论方面进一步阐述各方的观点。他们引经据典，摆出自己立论的理论基础。再次，正反方三辩先后从事实方面再进一步论证各方的观点。接下来是自由辩论时间。两方辩手抓住对方的漏洞进行反驳，观众队也加入了辩论。双方唇枪舌剑，妙语连珠，场面非常热烈。到了一定时间，主持人宣布正反方四辩作最后的总结陈词。

辩论结束后，乘评委评定结果之机，教师对辩论赛作简单小结：肯定同学们的精彩发言，列举辩论中的可圈可点之处，也指出一些不足之处。最后，主持人宣布辩论赛的获胜方和两位最佳辩手的名单。

（三）常规课范例：《社会主义建设在探索中曲折发展》（第一课时）

课堂中大量存在的就是常规讲授课。常规课怎样进行研究性学习？有的教师说，常规课有上课时间、教材内容的限制，尤其历史课不同于物理、化学、生物等理科，无法按照一般的探究步骤来完成。我认为，历史常规课的研究性学习重在按“探究”意识来组织教学内容，而不必刻意追求探究步骤的完整。我在上《社会主义建设在探索中曲折发展》（第一课时）这节公开课时，作了这样设计：

1、情景引入：让学生看一段录像，提问回答“1956年我国开始进入建设社会主义道路的探索时期有着怎样的国内国际背景？”学生从音像资料中归纳信息，得出国内背景是三大改造完成，社会主义制度基本建立；国际背景是苏共20大批判斯大林，国际帝国主义乘机掀起反共反社会主义浪潮。

2、阅读课文：本节课要学习三个目，将全班同学分成三大组分别阅读一个目的内容。说明并屏幕显示阅读的要求:（1）掌握知识结构；（2）指出疑难障碍；（3）进行重点问题的设计；（4）解答提出的问题。让学生阅读课文3分钟左右，再分三目依次进行以下教学过程。

3、教师示范提问：（安排在第一目“经济建设方针的确定”中进行）

第一步：让分配阅读第一目内容的第一大组成员简要说明本目的知识结构，一个同学讲不全，其他同学可以补充。第二步：询问学生有何疑难障碍，存在什么问题。这时学生往往表示没有问题，或者很少有学生提出问题。不管学生提不提出问题，也不管学生如何回答，教师要引入到提出问题比回答问题更难这一话题上来。第三步：教师就本目内容进行示范提问，屏幕显示下列问题：（1）中共八大的决策主要包括哪三个方面？（2）过渡时期我国的社会主要矛盾是什么？中共八大对当时社会主要矛盾作了什么样的判断？你认为这个判断是否正确？为什么？（3）中共八大向党和全国人民提出了什么主要任务？依据是什么？还提出了什么样的经济建设方针？（4）你如何评价中共八大的决策？教师就这些问题说明问题的种类有概括性问题、叙述性问题、比较性问题、探究性问题、评价性问题等等；提问的方式可以就“是什么”、“为什么”、“怎么样”进行提问。第四步：上述问题都是本课的重点问题，教师用提问的方式要求学生逐题解答。

4、学生模拟提问：（安排在第二目“整风运动和反右派斗争扩大化”中进行）

第一步：让分配阅读第二目内容的第二大组的成员简要说明本目的知识结构。第二步：教师要求学生按照“是什么”、“为什么”、“怎么样”的方式就本目内容进行提问。因为前面有了教师的示范提问，掌握了提问的一些技巧，学生很快就提出了以下问题：“什么是人民内部矛盾？”“处理人民内部矛盾为什么要采取‘团结—批评—团结’的公式？”“什么是宗派主义？”“整风运动的性质是什么？”“1957年的整风运动和1942年的整风运动有何不同？”“什么是左派？什么是右派？”“为什么要开展反右派斗争？”“如何评价反右派斗争及其扩大化？”学生提出的这些问题，尽可能要求班上学生简要回答，教师只进行提示和点评。第三步：教师提纲挈领就本目内容进行总结，尤其要点明反右派斗争扩大化最严重影响是改变了中共八大关于我国社会主要矛盾的正确论断，成为后来党在阶级斗争问题上连续犯错误的理论根源。

5、解答能力训练：（安排在第三目“大跃进和人民公社化运动”中进行）

第一步：让分配阅读第三目内容的第三大组的成员简要说明本目的知识结构。第二步：重点训练学生解答问题的能力。屏幕显示三组问题进行提问：（1）你认为总路线的精神同中共八大的经济建设方针是否相同？为什么？（2）大跃进运动的中心事件是什么？为什么要大炼钢铁？全民大炼钢铁的效果如何？大跃进运动有何严重后果？（3）人民公社化运动有何特点？有何严重后果？第1题的解答着重培养学生比较分析问题的能力；提问第2、3题之前让学生分别看关于“大跃进”和“人民公社化运动”的两段录像，培养学生从音像资料中提取有效信息分析历史问题的能力。

6、小结讨论：为了让学生对本节课的内容有全局性的把握，安排学生讨论下列两个问题：（1）在全面建设社会主义的时期，中国努力探索一条适合中国国情的社会主义建设道路，哪些是有益的、成功的探索？哪些是探索的失误？（2）造成失误的原因有哪些？你认为可以从中吸取哪些教训？

这节课都是学生唱主角，教师只起组织者、指导者的作用。通过课堂活动培养了学生阅读、理解课文的能力、提出问题、设计问题的能力、从图文音像资料中提取有效信息分析历史问题的能力和运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点综合和分析问题的能力,应该说达到了一定的探究目的。

二、基本方法

通过上面的教学范例，可以总结出在历史课堂教学中开展研究性学习的一些基本方法：

（一）围绕问题开展教学活动，培养强烈的“问题意识”

学起于思，思起于疑。质疑在人类的认识活动中有着举足轻重的地位。有人说：“科学始于问题。”美籍华裔物理学家李政道也认为：敢问、善问是科学人才的基本品质之一，这对于做出创造性贡献是绝对必要的，许多科学家的发明和创造就是从产生疑问开始的。研究性学习是一种探究问题的学习方式。它需要培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力，也就是说要有强烈的问题意识。学生有了问题意识就有了积极进取的学习态度，就能主动参与教学过程。所以，在课堂教学中开展研究性学习意味着教师要着力培养学生的问题意识，教学过程要围绕着问题进行。

问题意识的培养应该从以下两方面进行：

一方面，教师在教学中要善于设疑提问。教师应在深入研究教材、准确把握重点难点、理清知识的内在联系的基础上，精心设计教学问题。教师提出的问题要有层次、有梯度、有深度、有思考价值，有探究意义。如前面范例中关于中共八大的一系列问题。又如讲“戊戌变法”一课内容时，可将其设计成如下几个问题：（1）“戊戌变法为什么会发生？”（2）“戊戌变法的内容有哪些？”（3）“它有哪些进步意义？”（4）“戊戌变法为什么会失败？我们从中得到什么样的教训？”（5）“戊戌变法与日本的明治维新有什么不同？为什么明治维新成功而戊戌变法失败？”这些问题环环相扣，将教学内容有机地联系在一起，既有利于学生整体把握知识体系，又激励学生进行探究。

另一方面，教师要鼓励、诱导、启发学生提出问题。学生能够回答老师的问题，是一种能力；学生能够自己提出问题，是一种更高层次的能力。爱因斯坦就曾说过：“发现问题和系统地描述问题，可能要比得到解答更为重要。解答可能仅仅是数学或实验技能问题，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去考虑老问题，则要求创造性的想象，而且标志着科学的真正进步。”提问是一个人从已知领域伸向未知领域的一种思维状态，因此对学生来说，提出问题比回答问题更难。教学中，教师要善于引导学生自己发问。当学生不懂得提问时，教师可以进行示范性提问，教给学生提问的方法和技巧；当学生提问发生障碍时，教师要及时“点拨”，疏通思路，引导学生提问；当学生开始提出问题时，不管问题显得多么幼稚可笑，都要进行肯定；当学生勇于标新立异，提出独到的见解时，不管正确与否，首先就应该表扬鼓励。一个个的问题，跳动着学生思维的脉搏，闪现着学生智慧的火花。学生提出问题、解决问题的过程，就是探求知识的过程，也是学生自主学习的过程。

 （二）建构开放性的课堂，呈现开放学习的态势

现代社会是个开放的社会，传统的封闭式的课堂难以适应开放性社会的需要。现代教育十分重视学生主体的自由选择和发展的特殊性，提倡每个学生都依据自身条件和客观需要去最大限度第发挥主体的能动性。因此，在研究性学习中，建构开放性的课堂显得尤其重要。

第一，教学内容要开放，要由教材向教材以外的方面适度拓宽。教材固然是开展教学活动的重要依据，但教材绝不能体现全部的教学内容。过分拘泥于教材，故步自封，就会陷于“本本主义”的泥潭，这样是谈不上培养学生的探究能力的。现代社会，互联网、图书馆、博物馆、历史遗迹、影视作品、报刊杂志等，为学生接受历史信息提供了多元的、立体的、开放的渠道。教学中要善于围绕重点难点适当补充一些历史材料和历史细节，以充实历史事件的过程、丰满历史人物的形象；还要加强历史与政治、地理等学科之间的交叉、渗透和综合；甚至带学生走出课堂，将历史教育的视角放置在一个更为广阔的天地之间。这样才可以使学生的视野更开阔、思路更宽广、对问题的认识更全面更深刻。

第二，学习形式要开放，要根据教学内容、教学对象、教学目标等方面的不同而变化。前面的教学范例中，就有阅读式、辩论式、范例式、分组讨论式，或一人独学，或二人对学，或多人群学，不一而足。学生既可以在独立思考的自学中发现新知，又可以在互帮互学的商议中释疑解难，还可以在唇枪舌剑的争辩中各抒己见。 灵活多样的教学形式，使每个学生都具有充分发挥个性特长的机会，有利于形成学生的主体意识和参与意识，从而开发学生的个性潜能。

第三，教学思维要开放，要注重培养学生的创新思维。历史是一门思辩性很强的学科，教学中适当引入一些不同的史学观点，如目前史学界关于“戊戌变法”性质的两种基本观点，关于“二战”性质的三种基本观点、关于衡量哥伦布航行美洲的“进步和非正义”两条评判标准、关于殖民主义扩张的“破坏性使命”和“建设性使命”等，这有助于学生养成求异思维的习惯。课堂上要认真倾听学生的各种想法和观点，允许学生发表不同意见，鼓励学生大胆质疑，讨论争鸣，不要把课本的结论和教师的讲述当做一成不变的金科玉律而奉若神明，“尽信书则无书”。要敢于向书本、权威、教师挑战，养成只惟实、不惟书，只惟真、不惟师的创新品质。

第四，问题结论要开放，不要让学生只知道记住教师的结论或课本的结论，而是要让学生自己学会得出结论。统一的标准的答案，往往容易养成机械、刻板的思考方式，泯灭学生的个性。教学中，要注意引导学生开阔思维，多方位、多角度地得出结论。如在前面的教学范例中，设计的“说明了什么？”“给了我们什么启示？”“有何认识？”“如何评价？”“从中吸取哪些教训？”都是一些扩散性的问题，给学生留下了广阔的思维空间。又如“对洋务运动的评价”，就不应该有唯一“正确”的结论，学生无论是说“主要是积极的”，还是说“主要是消极的”，或者说“积极作用和消极作用各占一半”，只要有理有据，能够自圆其说，都属正确答案。这种开放的答案，能最大限度地开发学生的潜质。

 （三）强调合作与交流，形成“学习共同体”

学会交流与合作，是现代人必须具备的基本素质。许多现代科学技术的发展都是人们交流、合作探索的结果。如二战期间，美国的“曼哈顿”工程，就动员了数十万人参与原子弹的研究和制造；我国的“两弹一星”，也是我国科技界众多精英通力合作的结果。在作为独立课程的研究性学习中，研究活动一般都是以课题组的形式进行的，这不仅可以培养学生的合作精神，而且可以提高研究效率。

在课堂教学中开展研究性学习，同样需要合作与交流。缺乏合作的课堂，是没有凝聚力的；缺乏交流的课堂，是扼杀创造力的、令人窒息的。教师要尽可能为学生提供合作与交流的机会。教育部颁发的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》就为我们提供了以下教学形式：开展课堂讨论，组织辩论会，举行历史故事会，举办历史讲座，进行历史方面的社会调查，采访历史见证人，编演历史剧，观看、讨论历史题材的影视作品，撰写历史小论文，编辑历史题材的板报、通讯、刊物，等等。课堂探究中的合作与交流，可以使不同的学生贡献各自的经验、发挥各自的优势，减轻单个学生完成复杂任务的沉重负担；可以使学生自我反省，调整思路，少走弯路；可以使学生不断切磋，共同发展，形成一个真正的“学习共同体”。肖伯纳说得好：你我各拿一个苹果，彼此交换后仍然是各有一个苹果；倘若你有一种思想，我也有一种思想，相互交流思想，那么我们每个人就有两种思想了。这就是合作与交流的魅力所在。

（四）注重学习过程，关注学习过程中的感受和体验

教育心理学家布鲁纳主张：“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”2001年教育部颁发的《全日制历史课程标准（实验稿）》也强调：“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史知识的过程。”这都在说明学习过程中的感受和体验比结果更重要。传统教学往往把学生看作是接受知识的容器，只要灌输知识就行了。而研究性学习不同，尤其注重过程。因为“研究性学习”和“研究”有着本质的区别。真正的研究强调对未知世界的探询，注重的是结果；而研究性学习是一种学习，只不过是一种“像科学家一样工作”的学习，形似“研究”，实是“学习”，“研究”只是“学习”的手段，它更多的强调过程，而不是结果。

在历史课堂的研究性学习中，切忌把学生当作被动的接受器，把现成的知识认识成果放在学生面前，而应把学生当作主动参与知识获得过程的人，关注的是学生获得知识的过程，强调的是如何得出历史结论的过程，重视的是从体验知识、理解知识到独立判断的学习过程的完整性，而不仅仅是结论本身。要引导学生在收集、整理、比较、分析、归纳、运用相关历史材料的过程中，去体验、感受、理解知识的产生和发展过程，即所谓从“研”中学、从“做”中学。所以，教《军阀割据下的中国政局》，如果教师照本宣科讲一遍，远不如让学生自主阅读效果好；在《如何评价辛亥革命》的辩论课中，让学生自己提出观点、自己查阅资料、自己分析材料、写出历史论文、在课堂论辩的效果，是教师无论讲述得多么精彩、多么精辟都无法达到的。所以，历史研究性学习的课堂重在参与，重在投入，学习所追求的结果恰恰就是过程本身。套用一句哲学语言来表述，那就是“过程即目的”。

 （五）建立民主、平等的师生关系，营造和谐、宽松的学习氛围

良好的教学环境是实现主体性教学和培养创新精神的基本前提。在教学过程中，学生能否主动参与教学过程，很大程度上取决于课堂教学的气氛。心理学研究认为，“害怕（怕犯错误）的压力会禁锢儿童的智力活动，阻碍儿童通向新思想的道路；不安全感（担心受到批评指责）会导致儿童产生模糊的主张和阻塞选择答案的途径。”在壁垒森严的气氛中，在老师的严厉呵责下，学生不可能充分表现出他的个性和灵气。传统的师生关系强调“师道尊严”，教师是绝对权威，学生只能在处于接受和服从地位。这种居高临下的师生关系，使师生之间根本不可能在民主、平等的水平上共同对话，学生心灵压抑，课堂不可能有生机和活力。

研究性学习呼唤一种民主、平等的师生关系，历史课堂要努力营造和谐、宽松的学习氛围。一方面，教师要相信、尊重、平等对待每一个学生。教师要树立正确的学生观，相信每个学生都存在潜能，均有被开发的可能性；尊重每一个学生，尊重他们的思想、情感、意志和行为方式；平等对待每一个学生，给每个同学相等的展示才华、开发潜能的机会。另一方面，教师要把自己摆在与学生平等的地位上。在研究性学习的课堂，教师不是领导者、控制者、评判者，而是组织者、指导者、合作者。“师不必贤于弟子，弟子不必不如师。”在现代信息社会，教师的学识不可能通晓一切，每个学生都有自己的个性特长，完全有可能在某些地方胜过自己的老师。教师应该放弃权威观念，采取平等、诚实的态度与学生共同研讨与思考，不要怕露短与出错。只有在这样民主、平等、和谐、宽松的气氛中，学生才会消除畏惧心理，敢于并乐于参与教学过程，从而释放出自己的个性，不时闪现出不同凡响的智慧火花；师生之间才能互相接纳、互相敞开、互相理解，从而达到互教互学，良性互动，共享知识，共享智慧，共同发展。

 总之，在历史课堂教学中开展研究性学习，是现代教育的必然要求，也是全体历史教师新世纪的追求目标。教学有法，但无定法，贵在得法。只要我们在开展研究性学习的过程中，本着一切为了学生发展的理念，注重问题性、开放性、合作性、过程性、民主性，不断进行摸索，就一定会有所成就，历史课堂也一定能焕发出新的光彩和魅力。