历史课堂教学有效性的

基本原则应是“情理和谐”
 
浙江省温岭市新河中学

李友焱

【摘  要】：有效教学是新课程教学改革的核心追求，但历史学科的人文性使评判有效教学的标准或莫衷一是，或难以具体实践操作；本文根据模糊理论(Fuzzy Logic)的思想提出“历史课堂教学有效性的基本原则应是‘情理和谐’”，以期能更接近评价历史课堂教学有效性的本质。

【关键词】：基本原则；情；理；和谐

有效教学是新课程教学改革的核心追求，但历史学科的人文性使评判有效教学的标准或莫衷一是，或难以具体实践操作；专家学者和一线教师之间关于有效教学和有效评价两大主题的争议和分歧颇多。笔者认为，评价历史教学特别是历史课堂教学是否有效不必太复杂，只要能在历史课堂教学过程中达到“情理和谐”这个基本原则即可，谨以此求教于方家。

一、为何提出历史课堂教学有效性的基本原则应是“情理和谐”

判断有效性，我们就必须有个判断的标准；那么，作为中学老师我们能选择什么标准？当然只能是教育部制定的课程标准，即“三维目标”。于是我们就看到很多老师的课堂教学目标设计范式为：1、知识与能力……2、过程与方法……3、情感态度与价值观……；但在实际的课堂教学中，教师是这样操作的吗？当然不是，因为“落实‘知识与能力’目标，需要借助‘过程与方法’‘情感、态度与价值观’；落实‘过程与方法’目标，需要借助‘知识与能力’‘情感、态度与价值观’；而落实‘情感、态度与价值观’，当然更少不了‘知识与能力’‘过程与方法’支撑”。⑴“三维目标”实际上正如任鹏杰先生所说，一体三面不可分割，它们紧紧地融合在一起，正所谓“情”与“理”交融“和谐”而共处。因此，为了方便对怎样达成“三维目标”的理解，笔者把它简单概括为——“情理和谐”。

在这里，“情”即“情感、态度与价值观”；“理”即“知识与能力”；而“和谐”则既指达到“知识与能力”、“情感、态度与价值观”目标的“过程与方法”，也指获得“知识与能力”和受到“情感态度与价值观”教育的过程，必须是自然不生硬的、和谐的体验过程。

历史学科作为一门充满人文精神的学科我们不能不更加讲究“情理和谐”，但正是由于历史学科充满了人文性，我们在测量它的有效性的时候就很难做到准确的量化；或许纯粹的“知识”目标可以量化，但“能力”、“情感、态度与价值观”、“过程与方法”目标呢？我们做到什么地步算有效了？怎样测量？这些目标概念的外延本身具有不确定性，或者说它的外延是不清晰的，是模糊的。那我们何不也来个模糊的表述“情理和谐”，岂不是更符合“模糊理论”(Fuzzy Logic)的模糊思维，从而更接近事物的本质？

二、如何认识历史课堂教学有效性的基本原则应是“情理和谐”

1、历史课堂教学要“情理和谐”是一个基本原则。

即在历史课堂教学中，只要能做到不是片面“强调知识与能力”忽视或从来不进行“情感、态度与价值观”教育，或者不“滥情”、不“假情”、不“矫情”不片面强调“情感、态度与价值观”教育而忽视“知识与能力”的培养；做到“情”与“理”不生硬自然“和谐”生成就可以了。至于“情感、态度与价值观”教育能达到什么高度，“知识与能力”培养能达到什么深度那就根据教师和学生的个人素养与修养因人、因时、因情境而异了，不可强求，强求灌输恐怕也是没什么效果的；虽然或许短期能应付某些考试，但历史学科的魅力和历史学科的真正价值得不到体现，不在新课程理念下的“有效教学”之列。

2、历史课堂教学既要有“理”又要有“情”。

即历史课堂教学既要有“知识与能力”的培养，又要有“情感、态度与价值观”的教育。对于“知识与能力”的目标，我想只要有考试制度，教师自然不会不重视，甚至是“务实主义”教育者的核心教育理念。但对于历史的“情感、态度与价值观”教育目标认识不足，认为那是“虚”的可有可无的，从而把历史教育的终极取向定位于考试分数，“历史”成为“枯燥”、“记忆”的代名词；历史教师自己葬送了历史学科的人文魅力，认识不到其实“激‘情’”可以更好地“悟‘理’”，邓小平所说的“要用历史教育青年，教育人民”⑵的历史学科的应该教育人的可以服务和发展人生的最大价值也得不到体现。

3、历史课堂教学“情”与“理”之间的关系要“和谐”。

这点是关键所在，随着新课程改革的推进，新课程理念也为大家普遍所接受，“情感、态度与价值观”目标（这应该是教育本身就具备的行为）又被空前的重视；但由此却出现了许多“滥情”（只要能“煽情”不管和教学目标有没有关系统统拿来）、“假情”（或不顾历史真实虚拟经不起推敲的情境或进行没有内容依托的空洞情感教育）、“矫情”（或内容与情感之间生硬联结或不顾教师自身特点做生硬情感“表演”）现象，这种非自然生成的“情”的体验与“理”的体悟是脆弱的、苍白的，明眼人倒是一眼就能看出来。但有一种看似内容与情感有必然联系的，然而由于这种联系的过程不恰当而使教学效果大打折扣的现象却没有被引起重视和思考，反而由于这种表面的内容和情感的必然联系而作为经典案例被广泛引用。试举一例：

在教学“南京大屠杀”这一知识点时，很多老师都采用了这样一则材料：

凝视300000，——

“3”后面是一个个“O”(零)吗?

不——

分明是一颗颗屈死的头颅，

正面对屠刀，

怒目相看！

凝视300000，——

“3”后面是一个个“0”(圈)吗?

不！

分明是一根根高悬的绞索，

东条英机们 不正吊死在耻辱柱上？！

凝视300000，——

字字在喷火，声声在呐喊：

多行不义必自毙，

血债——

定用血来偿还！⑶

应该说，这则材料的选取是恰当的，它所蕴涵的充沛的情感和南京大屠杀也有着必然的联系，利用“南京大屠杀”事件进行“情感、态度与价值观教育”也是课标的要求，真正了解那段历史的人，会真正为之感动为之反思。但有些老师的处理方法我认为它是没有让这则材料真正发挥功用的。

一种处理方法是：教师展示这则材料，或由教师自己或由学生“深情”朗诵，或只是文字展示，然后教师提问学生这则材料反映了什么事件，以此来导入课堂教学。试想，没有任何情感的铺垫，“深情”从何而来？即便朗诵者自己已经先期有了情绪酝酿或者朗诵技巧高超声情并茂，但更多的其他学生如何共鸣？

一种处理方法是：在课堂教学中行进到“南京大屠杀”这一知识点时再运用这则材料，但由于补充材料不够，情感的激发不能水到渠成自然生成。笔者就曾亲身经历过这样一个情节：老师一提到南京大屠杀，马上就拿出了这则材料，然后亲自朗诵，也很深情---- “3”后面是一个个“O”(零)吗?....... “3”后面是一个个“0”(圈)吗?-----学生大声回答----“不！-----不！”，这“不”字喊得是那么特别地响，拖得是那么特别地长，脸上还带着是狡黠是得意还是别的什么味道的说不清楚的笑容，让人心痛。

还有一种处理方法：教师根据自己的个性化教学设计在合适的时机教学“南京大屠杀”，补充丰富的图文资料，插播南京大屠杀影像资料，配以渲染悲情气氛的背景音乐，辅以教师动情的讲授和介绍，然后或由个人或集体朗诵朗诵本则材料，此时，由于各环节设计都比较自然，师生也有了充分的酝酿，学生往往都能被感动，从而也能形成教学情感的高潮。应该说这样的教学设计效果也会很不错，但笔者认为对于“南京大屠杀”这一典型“情感、态度与价值观”教育素材，如果不吝啬多花点工夫再加以两点改进，教学效果会更好。

其一，变教师“主导”为学生“主体”。积极鼓励学生课前通过网络、历史书籍或请教长辈、老师等方式广泛查阅相关影视图文等资料，把自己感兴趣或最具震撼力的资料进行整理，并在整理过程中记下自己的点滴感受，使干瘪的教材充实起来，统一的教材个性化起来。然后课堂上可让学生先以小组为单位简短交流后再选择典型代表面向全体汇报、交流、讨论，教师则入情入境适时穿插引渡推波助澜，这种学生亲身体验的个性化的学习“过程与方法”必然会带来更多地意想不到的精彩。

其二，关注南京大屠杀的生命“个体”。关于南京大屠杀,我们耳熟能详的是“30万遇难者”,但又似乎很少去追问、了解数字背后的“他们”，什么名字？什么经历？怎样遭遇不幸？音容笑貌？ “他们”像是沉默而隐密的哭诉者,真实存在却又那么地陌生遥远；因此“30万”这数字显得有些冰冷。如果让一个，又一个，一个，又一个，曾经活生生的真实的生命个体清晰展现；哪怕我们只选取其中的一个或两个，这样所受的心灵震撼是不是会更加真切和深切？

以上所说简言之就是，我们在“情”与“理”联结的“过程与方法”上应力求做到“和谐”，即符合学生的心理特点，符合认知规律，让“情”的体验和“理”的体悟水到渠成自然生成。

三、怎样实现历史课堂教学有效性的基本原则“情理和谐”

课堂教学是一门艺术，教学手段和形式因人而异，但有规律可循；在历史课堂有效教学中要实现“情理和谐”，笔者认为应做好如下几个方面：

1、研究学生的心理特征和认知规律是前提

任何脱离学生的学习需要，忽视学生的心理特征、违背认知规律的教学内容都不会取得应有的教学效果，甚至会对学生的身心发展造成负面影响。教师的教，是受学生的学所制约的，要服从于学生的认知规律，要适应学生的心理特征，要以学生的学决定应该如何教。教无定法但教必有法，这个“法”就是要使教师的教与学生的学完美结合，就是要使“情”与“理”的关系更加和谐，正所谓要以学定教。

2、处理好教材内容和教学内容的关系是核心

教材内容和教学内容之间不能划等号，钟启泉教授这样论述教材内容和教学内容的关系：“教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。……教学内容不仅包括教材内容（素材内容），而且包括了引导作用、动机作用、方法论指示、价值判定、规范概念等。教材是教学内容的重要成分，但它不过是一种成分。”⑷由此看来，教学内容具备了教材内容所无法包含的内涵，它涉及教师的主观作用，因此隐藏着种种不确定性。

从教师教学中的实践运作来看，同样的教材内容可以衍生多样的教学内容，而同样的教学内容可以通过不同的教材内容加以实现。同相对稳定的教材内容相比，教学内容呈现出一系列的可能性，因而是一个开放的系统。既然如此，那么我们教师在处理教材把它转化为教学内容的时候，就应该依据具体的课程和教学目标结合学生实际情况对教材内容进行个性化的演绎和创造，使之更好地服务于教与学，更好地服务于“情”与“理”生成的“和谐”。也就是说，教材其实只不过是对学生而言相对集中统一的教学材料，我们应该根据教学内容的需要对这一材料该放弃的放弃，该放手的放手，整合补充创造性地开发利用。

比如高中历史人民版选修四中外历史人物评说中的《20世纪的科学伟人爱因斯坦》该节内容，很多老师课堂教学中几乎花了大半堂课的时间去让学生解释和理解爱因斯坦的“相对论”，这实际上是没处理好教材内容和教学内容的关系。因为要科学解释清楚“相对论”恐怕连科学家都会头疼，何况我们普通的中学文科老师，更何况对理科不太感兴趣或理科学不好的中学文科学生？所以本节的教学重点不应放在对“相对论”的解释与理解上（何况爱因斯坦的相对论在人民版必修三第七专题已有述及），而应符合中外历史人物评说模块的特点，按照浙江省教学指导意见的要求，让学生能够简述爱因斯坦的科学成就即可，重点应放在感受爱因斯坦脚踏实地进行科学研究和勇于科学创新的精神，认识爱因斯坦对科学和社会发展的巨大推动作用，感悟其成长的人生启迪。笔者在教学该节内容时则是自己搜集整合资料结合教材，以“一个不受欢迎的学生”、“一个不可思议的科学家”、“一个不修边幅的社会活动家”、“一个不无趣味的好人”的“四不爱因斯坦”作为教学内容，组织学生讨论评价，使爱因斯坦的形象普通平凡但立体多层次易亲近来试图达到上述目标的，效果还算不错。

3、恰当的教学方法和手段是保障

教师能否恰当地选用教学方法和手段，是其能否顺利完成教学任务、实现预期目标的决定性因素。同样的教学内容在不同的教师那里效果差异很大的原因，除了教师的知识水平和教学态度外，关键就是教学方法和手段问题。虽然教学方法和手段因人、因时、因情境而异，但在历史课堂教学中我认为应注意两大原则：

一是“历史教学要眼中有人”。既然历史教育的终极目标是服务和发展人生，那么 “我们可以肯定地说：如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个历史人物丰富而美好的精神世界；如果从来没有读过一本令他激动不已、百读不厌的人物传记；如果从来没有过一次和历史人物刻骨铭心的对话和体验，从来没有一个令他怦然心动的历史人物作为他的精神导师；……那么，他就没有受到过真正的、良好的历史教育。”⑸

二是要重视细节的挖掘与拓展，这点尤其重要。“细节往往是具体的、形象的，可以使已经逝去了的历史重现出有血有肉、有声有色的原状，使学生感受到历史的真实。细节往往又是典型的、有特色的，可以以小见大，于细微处见精神，使学生更真切地了解和认识所学的史事。细节还往往具有启发性，通过细节可以引发学生的联想、想象等思维活动，加深对所学知识的认识。”⑹

无论采用什么样的教学方法和手段，如果忽视了“人”，忽视了“细节”，要在历史课堂教学中达到“情”和“理”的“和谐”我想一定是非常困难的。

4、教师的个人素养和修养是源泉

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，历史教育是人文的教育，人性的教育，教师只有不断充实和提高自己的个人素养和修养，才能让学生亲其师信其道，才能在学生的心灵空间或纵横驰骋或轻歌慢行，从而构建一个“情理和谐”的充满生机和活力的历史新课堂。

总之，不管历史课堂教学有效性的内涵和评价标准到底是什么，也不管时代如何发展变化，我们都应遵循教育的基本规律；同时，基于历史学科的人文特点和时代赋予历史学科的要求，根据模糊理论(Fuzzy Logic)的思想认识，笔者认为，历史课堂教学有效性的基本原则应是“情理和谐”。

谨此，祈请方家批评指正！

【参考文献】：

⑴任鹏杰.三维目标：一体三面，不可分割.《中学历史教学参考》，2007，（9）

⑵《邓小平文选》第3卷第206页. 北京.人民出版社. 1993.

⑶选自王子淳诗集《不屈的城墙》.沈阳出版社.2001年1月第一版.

⑷钟启泉.现代学科教育学论析.西安：陕西人民教育出版社，1993.187.

⑸郭富斌.历史教学要“眼中有人”.《中学历史教学参考》，2005，（10）

⑹叶小兵.细节的重要.《历史教学》，2005，（9）
 
注：本文与2009年安徽中学历史课程优秀论文获奖名单中的《历史课堂教学有效性的基本原则应是“情理和谐”》（编号2009077021）题目完全相同。
 
http://hist.cersp.com/kcjs/kcyj/200912/11441.html