邢晓凤：从高考看历史地理观的培养

　　这道题涉及到（德国法西斯的扩张）图中的一些内容。从图中的“维也纳”已属德国，可知德国已吞并奥地利，推断应在1938年3月之后，因此A不成立；“苏台德区”已属德国，推出是在1938年9月的慕尼黑阴谋之后，B不成立；“布拉格”在德国版图之外，说明德国尚未吞并整个捷克，可推出应在1939年3月之前，D不成立；只有C可以成立，它反映了慕尼黑阴谋之后到德国吞并捷克之前的德国版图。这是通过重要地名的时代特征，结合相关史实，考查时空概念统一的题目。

　　近年的高考试题中还出现了一种新的题型——图史结合型论述题。1999年高考第43题：

　　下列三幅地图（图略）反映了不同时期德国的版图和在欧洲区域的情况。结合德国本身及欧美大国对德政策的变化，说明各图形成的原因。

　　三幅地图分别标注了所处的历史年代“1919年6月”、“1940年6月”、“1949年10月”，并以德国版图变化作为线索，要求考生从图中提取有效信息，结合特定的世界历史环境，从国际关系演变的角度系统阐释上述信息。这是一道典型的图史结合型材料论述题。本题考查的便是学生是否具备历史的时空观，通过历史地图展开准确的空间思维，并综合分析、阐释历史现象的能力。这一考查要求同培养学生历史地理观的主旨是一致的。然而，从考生对此类题目的回答情况看，效果并不理想。这反映了当前中学历史课堂教学对空间概念的重视不够，识图、用图特别是图史迁移能力差的现状。历史地理观的培养迫在眉睫。

　　那么，如何培养学生的历史地理观呢？

　　一、要熟悉地图特有的语言——图例。

　　在历史教学图中的常见图例有以下几种：（1）表示位置的居民点符号。以中国古代史为例，在专门的政区图中，◎⊙o这三种居民点符号的级别是不同的。⊙代表历史上不同王朝的都城；◎代表一级行政中心，如先秦的方国或诸侯国，秦汉以后的郡治、州治等。元代开始行省制度推行于全国，则元、明、清以来⊙所代表的一级政区行政中心为省级驻所。历史图中较多见的o代表除上述两级之外的其他居民点。历史政区图以外的形势图、事件图中常常简化为◎与o两级，即把⊙并入o这一级。当然，这时同一居民点符号如o就不再代表政区级别的涵义了。（2）表示政权部族界、国界以及一级、二级政区界的境界线符号。（3）表示河流、湖泊、道路、山峰、关隘等自然地理要素的符号。（4）表示历史专题要素的各种符号，如表示进攻、退却、转移路线与方向的箭头符号，表示势力范围、活动地区的面状符号，表示战场、包围圈、防御阵地等的图标符号以及表示各种经济、文化标志的符号等等。熟悉各种图例符号，才能初步破译地图这种特殊的“语言”载体，并藉此从指定图幅中快速提取有效信息。

　　二、对不同类别的图幅采用不同的读图方法。

　　有不少老师在教学中要求学生读图时须掌握课文中提到的知识点。例如，关于元朝的疆域政区，课文中提到：“在中央设中书省，……大都及其周围大片地区，由中书省直接管辖”，读图时，要求学生能够在图上找出中书省，并记住其管辖地区（今河北、山西、内蒙古的一部分）：“其他地方设置行中书省”，要求在图上找出各行省的名称与范围，尤其是边疆地区的行省，如岭北、辽阳、云南等；“元政府设有澎湖巡检司，管辖澎湖和琉球”，要求掌握图中澎湖、琉球的准确位置；“元朝在西藏委派官吏……西藏成为元朝的正式行政区”，那么就须在图中找出西藏的正式行政区名称即“宣政院辖地”，并掌握其位置与范围。这种“以文索图”的读图方式在目前历史教学中较为常见，然而，仅藉此是远远不够的。一方面，有相当一部分地图穿插在课文中，起到了“以图代文”的作用，并没有辅以相关的文字叙述，仅仅“以文索图”难免挂一漏万；另一方面，作为选拔性考试的高考“源于教材但超越教材”的特点也要求教学中对地图的利用不能仅仅停留在表面的文字叙述上。因此，要有效地掌握历史地图所传达的空间概念，就要识别不同类型地图各自的特点，采用有针对性的读图方式。

　　（1）疆域图：要掌握国家、政权和重要的地方行政区域四周边界及范围，包括课文提及的重要行政区划建置。例如，[秦朝疆域]是比较重要的一幅囹，其东、西、南、北四方附近的重要郡名，如辽东郡、陇西郡、象郡等就要掌握。

　　（2）形势图：对不同的形势图要注意观察和分析，根据其反映的主题确定掌握的侧重点。如[战国形势]图要求学生掌握战国七雄的位置（包括国都）、重要战场；[东汉未年军阀割据形势]图则要注意割据政权的势力对比，掌握几个大的军阀名称及其割据范围。

　　（3）路线圈：这是对历史活动的一种动态表示。对于进军路线图（如[陈胜吴广起义]，要掌握主力一方经过的重要地点、重要战场和涉及范围；对于交通路线图（如[元朝的对外交往]，则须搞清陆路、水路交通线的起止点（包括经过的重要海洋），涉及的主要城市和国家等。

　　（4）分布图：主要是经济方面的图幅，如[两汉经济分布1、[唐朝商业城市及手工业分布]等。在对全貌有一个基本认识的前提下，要注意结合课文记住典型的物产分布地，留心它们与河流等自然要素的关系。

　　（5）河流水利图：如[隋朝运河]图、[元朝的漕运]图，要搞清组成运河的各段名称以及起始点连接的重要城市，大致经过今天的哪些省份等等。[关中水利]图则要求掌握重要水利工程的名称、位置及其连接的河流等。

　　（6）城市平面图：大多是古代史上一些著名城市的建筑布局图。对于这类图，首先搞清城市的重要组成部分，然后要掌握城市的特色和历史地位。以西汉长安城为例，在布局上，宫殿占据城市的大部分面积，“市”很小，而且位于城市的边缘；唐长安城较之西汉，官殿比例缩小，“市”移至城市中心区，且“市”与“坊”界线分明。挖掘城市布局的特点，有助于了解经济发展给城市功能带来的变化。

　　三、掌握历史地名的沿革，形成准确的时空概念。

　　在课文插图中，古今地名对照往往是通过地图下面的今名注释集中实现的；在彩色地图册中，则是通过第二平面——灰色注记来对照点位实现的。以北京为例，它在历史上的名称一直处于不断的变化当中：

　　蓟（[春秋列国形势]、[战国形势]→广阳[（秦朝疆域]→涿郡（[隋朝运河]）→幽州（[唐时期全图]、[五代十国前（后）期形势]）→南京（[辽、北宋、西夏形势]）→中都（燕京）（[金、南宋、西夏形势]）→大都（[元时期全图]）→京师（[明时期全图]）→北京（[太平天国运动形势图]）→北平（[南京国民政府的建立]至[三大战役]）→北京（[解放全国大陆形势]）

　　南京作为六朝古都，历史上的地名变化也是比较频繁的：

　　建业（[三国鼎立]→建康（[东晋和十六国形势]）→江宁（[五代十国后期形势]）→建康（[金、南宋、西夏形势]）→集庆（[元朝的漕运]）→应天（[红中军起义和朱元漳势力的发展]）→南京（[明时期全国]）→江宁（[清朝疆域]）→南京（[武昌起义和各省独立形势示意图]）→1927年国民党政府定都于此，正式命名为南京。

　　中国古代对台湾的称呼在各个历史时期也有不同。东汉至魏晋南北朝称“夷洲”，隋唐至两宋称“流求”，元代改为“琉球”，明初称“小琉球”，直到清代始用今名。又如，南海诸岛自古以来就是中国的领土。金、南宋时称为“千里长沙”，元代则称为“万里石塘”。不同时期的历史地名，构成了历史地理概念最基本的成分，在以古今对照的方式辨识这些地名的时候，头脑中便有了准确的坐标。一旦忽略这一点或者混淆历史上的地名沿革，那么历史地理概念的准确和科学将难以保证。

　　四、注意相关历史地图的比较，努力挖掘隐性知识。

　　所谓“隐性知识”，是指在课本文字或试题提供的材料中没有直接表达出来的，而实际上又隐蔽其中的那种知识联系。高考命题对于挖掘和分析隐性知识给予了应有的重视，并以此作为考察知识深度的一个方面。历史地图蕴含着丰富的隐性知识，它是课文内容的必要补充。对于前后有关联的历史地图加以比较，必然会对稳性知识的理解起到强化作用。

　　例如，将[洋务运动时期创办的主要企业分布示意图]与[鸦片战争形势]、[第二次鸦片战争形势]做一下比较，就可以概括出近代企业的分布特点：主要集中在交通便利的沿海、沿江城市，而且这些城市多为两次鸦片战争后开辟的通商口岸，自然经济解体较早，劳动力充足。如此比较和分析，就从自然和社会的角度明晰了近代企业的重要成因。

　　又如，比较[五代十国前（后）期形势]和[辽、北宋、西夏形势]、[金、南宋、西夏形势]，我们会发现：北宋时期黄河有过一次改道，由原来的自山东半岛北端入渤海，改为北移经天津入渤海；南宋时期又发生一次改道，黄河干道南移入淮水，注入东海（今黄海）。对比以后的[鸦片战争形势图]和[第二次鸦片战争形势图]，可知黄河1855年再次决口改道，干道北移，在山东半岛北端注入渤海。黄河的频繁改道，是历史上对黄河流域长期过度开发而造成水土流失的直接后果。而历史上经济重心的南移，首要的原因仍是黄河流域自然环境的恶化。为了躲避北方频繁的水旱灾害和战乱，西晋未年、唐中后期、宋金之际发生了三次大规模的北民南迁浪潮，由此也造成了南方经济的迅速发展。

　　能够理解地图语言所表达的历史内容的前因与后果，应为培养历史地理观的更高层次。诸如古都名城的兴废，历史事件的发展趋势，政权和国家的形成与演变，世界局势的发展等等，均可借助于地图所呈现的历史地理要素，通过对隐性知识的挖掘而获知其因果所在。对比一下隋唐至两宋的各幅图，可以找出古都开封兴废的原因所在。隋朝大运河开通后，开封正好处于大运河与黄河的交汇处，进而发展成为四通八达的交通枢纽。南方的物产沿运河源源北上，经由开封转入黄河。随着唐朝中后期对南方依赖的加深，开封的地位不断上升。960年，北宋定都开封，从此进入了它的黄金时代。开封城内有金水河、广通渠、汴河等河流，交通十分便利，各地物资源源不断地运送开封城内。1127年，金军攻占开封，城市遭到了严重破坏，汴河航运中断，开封每况愈下。同时，黄河多次泛滥，不仅破坏了自然环境，也影响了开封的经济发展，使它再也无法重现昔日的风采。开封的兴废，可以说是成也因“河”，败也因“河”，历史地理因果关系通过地图中的隐性知识揭示出来。

　　环境与发展是当今世界普遍关注的重大问题。如何在发展经济的同时保护人类赖以存在的自然和生态环境，成为摆在世界人民面前的严峻课题。可持续发展作为我国的一项基本国策，在教育界引起了广泛关注。而一些人文学科如历史等在实现可持续发展教育方面具有自己独特的优势，诸如历史上黄河的决溢改道、经济重心的南移、古都名城的兴废等等，均可成为揭示人地关系的极好例证。

　　教育部于2000年在江苏等四省实行了“3＋X（综合）”高考模式改革。分析其综合测试卷，可发现这样一些特点：（1）强调学科的渗透、交叉与综合；（2）强调人与自然、社会协调发展的意识；（3）考查内容多为学科间交叉的边缘知识。例如有这么一道综合测试题：“从自然和社会的角度，综合分析我国沿海地区近代以来，尤其是近20年来经济发展较快的原因。”其中，所谓“自然”，即自然环境，由此角度分析问题一向是历史唯物主义的基本观点，也是培养学生历史地理观的必然要求。除了课文中明确阐述的知识点外，历史地图对沿海地区近代以来的自然环境有多处表示，结合其隐性知识，不难得出正确答案。

　　逐渐推广的综合能力测试在强调学科内容“交叉、渗透和综合”的同时，关注现实问题，如环境问题、水资源问题、经济发展问题等等，而学生历史地理观的培养恰恰与其主旨不谋而合。考试本来就具有一种激励作用，我们可以充分利用这种被激励起来的状态，加强历史地理的教学。如果教科书的编写能够把人地关系的内容予以充实，如果教师能够有意识地引导学生将人文环境的变更与历史自然环境的演化结合起来进行教学，将历史事件放到具体的自然地理背景中去探究，培养学生关注现实以及人类生存与发展的社会责任感，假定前面的两个“如果”都成为现实，那么必然会为历史教学注入新的生命力，从而丰富素质教育的内涵。我们期待着这一天的到来。