汪一飞：高中历史课程知识和教学体系浅议

                  二、建立相对完整的历史教学体系

    在供实验的高中课程标准新知识体系已经确定的情况下，从事基础教育的历史教育工作者，特别是教师同志们，应当从教学实际出发，尽量建立起自己相对完整的教学体系。所谓相对完整的历史教学体系，至少以三个必修模块而言，首先是尽量建立模块之间相互联系的体系。

必修课的三个模块分别从政治、经济、思想文化三个方面来叙述古今中外合编的历史。一段看似“老生常谈”、实际上既经典且精辟的论述深刻地指出：“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等；所以，直接的物质的生活资料的生产，因而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家制度、法的观点，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础解释”。[1][1]也就是说，历史唯物主义认为，政治是经济的集中表现。政治活动与社会经济、文化活动密切相关、相互作用，三者之间是无法完全割裂的，这里还姑且不论三个方面哪个应当置于首位。我们目前可以尝试的是，最大可能地对三个必修模块进行整体研究，建立三个方面之间的有机联系。

我们可以对政治和经济加以有机的联系。仅举几个例子。如“必修一”第四专题《现代中国的政治建设与祖国统一》与“必修二”第三专题《中国特色社会主义建设的道路》，以及 “必修一”第九专题《当今世界政治格局的多极化趋势》与 “必修二”第八专题 《当今世界经济的全球化趋势》都有着紧密联系。思想文化同样不是凭空存在和发展的，我们可以对“必修一”第三专题《近代中国的民主革命》与“必修三”第三专题《近代中国的思想解放潮流》两个部分进行统一考虑，联系起来进行教学。也可以把 “必修一”专题一 “古代中国的政治制度 ”与“必修三”专题一 “中国传统文化主流思想的演变”加以联系。总之，在教学中，应当注意必修课程各模块间的相互参照、统筹兼顾，从不同的视角、全面、客观、深入地有联系地发展地讲述一个个看似孤立和静态的专题。

 我们还可进行多目的、多形式的模块内部整合。但由于《标准》是历史教材编写的主要依据，模块和专题又是这次课改的主要突破点，教材编写者一般不能随意破坏课标的原有结构，从而损害改革的精神。然而，在目前对教科书功能和性质的看法已发生很大变化的情况下，教师们自己完全能够以教科书为“依托”，根据自己对历史的宏观和微观理解，在不违背课标改革精神和目标的前提下，重新建构和整合自己的历史教学体系。以人民教育出版社版历史“必修一”为例，可以以问题为核心进行整合，通过对单元 1、3、4、8 中相关内容的整合，侧重探讨中国政治发展简史；另外，也可进行以对比为目的的局部整合，如为对比中西古代政治制度的不同特点，将单元1、6 和 7结合起来进行探讨；或为对中国封建社会政治制度发展顶峰时期与欧美资产阶级代议制进行对比，可把主题 1 和 7加以联系；此外，还可进行中国历史与世界历史背景的整合，以“战后世界形势的发展与新中国外交”为主题，把单元5和 9结合起来进行学习探究；也可把专题 7和8结合起来，探讨 “世界资本主义的发展与社会主义运动的成长壮大”，了解资产阶级代议制的局限性和缺陷，并认识到工人运动和马克思主义发生的历史必然性。当然，如果严格按照课标的专题体系和顺序，对各专题进行独立的教学，是最简单的办法，但即便如此，适当的整合仍是无法回避的。

三、继承创新  完善《标准》

过去五十多年的历次教学大纲，并非一无是处，应当认真地加以回顾和研究；上海和北京在过去十年中的改革思路，特别是他们对高中历史课程体系结构的突破性尝试，在今天看来，仍具借鉴和启发价值。而且，从时间上和理念上讲，它们均先于现在的历史课程标准。  

特别值得指出的是，20世纪九十年代，上海一期课改中使用的高中中外合编通史体例的教科书《历史》，表现了教材编写者的创新精神、教育学素养、历史眼光，可谓匠心独具。总体上讲，上海这套高一年级的教科书有其突出的特点。第一，它以1500年左右作为世界近代史的开端，认为 “新航路开辟”以后，世界才真正成为一个整体，才有了真正意义上的世界史。第二，在结构体系上进行突破，采用中外合编的结构体系，把中国史置于世界历史舞台的大背景中加以叙述，主要目的是 “更有利于学生了解今天世界与中国现状的由来”。关于世界近代史的结构体系，它是这样建构的：   

第一章 西欧资本主义的兴起

    第二章 新航路开辟后的中国与日本

    第三章 英国资本阶级革命和殖民势力的发展

    第四章 17 世纪前期至 18 世纪的欧亚大陆

    第五章 17 世纪前期以后和 18 世纪中西文化发展的不同途径

    第六章 美国独立战争

    第七章 法国资本阶级革命和拿破仑帝国

    第八章 拉丁美洲的独立革命

    第九章 英国工业革命

    第十章 鸦片战争——— 中国近代史的开端

    第十一章 科学共产主义的诞生

    第十二章 1848年欧洲革命

    第十三章 19 世纪 50、60年代的欧洲和美洲

    第十四章 19世纪 50年代至 70年代的亚洲

    第十五章 第一国际和巴黎公社

    第十六章 资本主义进入帝国主义阶段

    第十七章 19世纪末20世纪初亚、非、拉的民族民主运动

    第十八章 从变法维新到辛亥革命时期的中国

    第十九章 18世纪中期到 20世纪初的欧美科学与文学（阅读）[2][2] 

细细琢磨上述结构，能发现很多亮点。如，第二章的设计是新颖和独特的，它把中国和日本在新航路开辟后的历史发展状况加以对比，发现其中的异同，具有较强的历史启发性，也为在 19 世纪中期后两国历史发展的分道扬镳埋下伏笔。第四章讲述17世纪前期至 18世纪后期欧洲亚洲大陆六国，即中国、俄国、莫卧儿帝国、奥斯曼帝国、德国和法国的历史，并且指出，它们在 17至 18世纪世界历史发生转折性变化的时候，有的努力跟上近代化的步伐，有的却故步自封，造成各自的盛衰。第五章的设计也很有创意，它把西方近代自然科学、资产阶级政治思想，特别是法国的启蒙思想，与中国清朝文化，尤其是乾嘉考据学加以比较，这种对比和联系使学生更深刻地认识到中国在近代为何落后的根源。它既是对西方近代思想文化传统中精华的肯定，又是对中国传统文化中的糟粕、对清后期闭关自守和文化禁锢政策的批判。这应当说是在培养学生正确的“观念态度和价值观”，吸取世界其他民族优秀文化成果，检讨自己文化传统中缺陷的大胆尝试。第十三和十四章的安排，也旨在启发学生，把中国放在世界历史大背景下加以理解，有很强的启发性。

总体说来，这样的结构，虽仍有缺憾，但是颇具创意和深意。这样以历史发展阶段为序、中外历史相互融合对比的编排，使学生能够通过联系、比较各国历史特别是中外历史问题，来更深刻地了解世界，理解自己。高一年级《历史》下册的体系建构也遵循了相同原则。

上海中小学历史课程教材改革第二期工程的阶段性成果，主要表现在《面向 21世纪上海市中学历史科学教育改革行动纲领》（2000 —2010 年）中。它在知识体系方面的突破性尝试是，在高中阶段开设专题历史，但是，仔细阅读，它的体系结构与现在的国家历史课程标准具有实质的不同。上海的设计思路是这样表述的，虽然“从宏观角度而言，整个高中历史的教学内容都以专题史形式出现”，但是需要注意的是“高中起始阶段的教学内容是以历史学科结构为基础的中外历史比较专题史。其中，历史知识结构方面，既包括纵向时间及因果关系的链式结构，又包括民族、国家、地区等横向空间及经济、政治、文化等各个侧面的网状结构”。[3][3]另外，它继续采用一期课改中的中外合编体系。所有这些就构成高年级学生在史学阅读、分析和实践能力方面深化和提高的基础。

北京市教育委员会1999年制定颁布了面向21世纪的《历史课程标准》。首先，它的中学历史课程的目标清晰准确。其二，初中和高中历史课程是作为整体加以考虑的。 其亮点是在中学阶段建构了中国史和世界史 “融合—分部—融合”的课程结构。在初中阶段建构中国史和世界史相互融合的新体系，目的是“开阔学生的视野，注重学生对人类文明脉络的整体把握，形成完整的历史图景和正确的历史观”。高一和高二年级采用中外历史分部深化的体系；高三年级则采用中外文化史合编的新体系。[4][4]虽然目前不太清楚该标准的落实情况，但其中所体现的思想，有些仍是值得肯定和汲取的。

另外，过去五十多年中，有一条长期坚持的原则，即中国自古以来是统一的多民族国家，中国历史不单单是汉族的文明发展史，所以总是尽量反映少数民族对中华文明的巨大贡献。回顾建国以来的历次大纲和各套教材，都特别注重对中国 “多民族统一”国家的特点及其形成历史的介绍。20世纪七十年代末至八十年代初，中学历史教材对这方面给予了更大关注，并在教材编写的指导思想上有所变化，更加强调是中国境内各民族的共同努力才创造出辉煌的古代中国文明，反对大汉族主义倾向，对少数民族的历史地位给予很高评价。与此同时，在叙述各民族彼此交融的历史中，也力图使学生更清楚地了解中华民族大家庭形成的历史，以加深学生对“中华民族”概念的理解，增强学生对中华民族的自然认同感和对祖国的热爱。现行中国史教材特别注意民族史和民族关系的叙述，注意体现 “中国的历史是各民族共同缔造的”这一基本思想，以说明“各民族为祖国的政治、经济、文化发展做出了贡献”。教材还注意把握“中国历史是各民族历史，而非汉族史”的原则。坚持用平等的原则讲述汉族和少数民族的历史，既反对大汉族主义，也反对地方民族主义。历史教材对重要的少数民族地区的历史，如西藏和藏族、新疆和维吾尔族的历史都做了比较详细的叙述"。[5][5]人民教育出版社版的课标教材“必修一”中，为避免“超标”之嫌，特别设计了探究活动课 “多民族凝聚的中华民族—尝试自编教材”，都是对这个原则的坚持和重申。  

总之，我们应当对我国过去五十多年、至少是近十年来基础教育阶段历史教育取得的成果和坚持的基本原则有所了解，并进行充分的研究与利用。与西方国家的历史教育现状与历史相比，本国的经验和教训是最重要的基础，是我国历史教育得以继续发展的坚实土壤，在此基础上进行发展创新，才有望取得成功。既然课程标准及教材都处于实验阶段，就存在着修订和改善的巨大空间。

            四、洋为中用 调整体系

 当然，我们必须以开放的态度和开阔的胸襟，积极而审慎地汲取西方发达国家历史教育理念中的积极因素，如强调能力的培养、注意探究和创新精神的增强。然而，我们必须首先看清楚，它们要求的众多能力的实现，都建立在比较系统的历史知识系统之上，基于相当丰富的历史信息。一直为国人称羡的 “充满人文精神的愉快学习”的欧美国家的历史教学，在我们的想像中应当是简单明了、轻松愉快的。但是，静静坐下来认真研读后才发现，它们学科体系的严谨和缜密，内容的丰富多彩，取材的相对平衡，都大大出乎我们的意料。总结起来，这些发达国家历史课程标准或纲要中具有以下几个共同特点。

 首先，毫无例外地采用通史体系。无论其历史观和方法论如何，它们均把历史学科作为一种 “变化和延续”（change and continuity）的学问加以研究和叙述。美国国家历史课程标准 “标准制定原则”的第 4点说：“标准应以年代顺序为基础，这是一种有助于理解历史模式和历史因果关系的有条理的方法”，道出了历史按通史体例编写这一普遍接受的原则。

 第二，无论本国史和世界史是合编还是分编，都强调两者间的有机联系。美国历史课程标准对此是这样表述的：“虽然美国历史和世界历史标准应分别制订，但在内容上应相互联系，在形式上应当统一。美国历史标准将反映涉及美国得以发展的全球背景，世界历史则把美国史作为它的一个必要的组成部分。”美国高中历史课程采取美国史与世界史的分编体系，它是这样构筑其世界历史结构的：

 阶段一：人类社会的开端          

    阶段二：早期文明和游牧民族的出现 前4000年—前 1000年

    阶段三：古典传统、主要宗教和大帝国 前1000 年—公元 300年

    阶段四：交换和接触区域的扩大 300年至1000 年

    阶段五：半球内部联系的增强 1000年至1500年

    阶段六：第一次全球时期的出现 1450年至1770年

    阶段七：革命的时代 1750 年至 1914 年

    阶段八：危机和成就并存的半个世纪 1900年至 1945 年

    阶段九：1945年以来的20世纪：前途和矛盾

 不论其历史分期是否合理，其叙述的历史时间跨度始自人类开端，直至最近的昨天；交代了世界由孤立到联系的历史发展线索和各发展阶段的基本特征；提出了当代面临的问题，并对人类社会的发展前景进行了总体展望。

 第三，选材相对平衡。谈到历史教学的重要意义时，美国国家课程标准强调要编写一部 “选材平衡、内容广泛的世界历史”。所谓“选材平衡”，即在突出本国历史的同时，尽量呈现一部相对完整的世界历史。从地域上看，它包括了欧亚非美澳几大洲文明的发展脉络；从领域讲，涵盖了人类社会各主要方面的发展演进过程。在美国史中，则强调美国不同族裔男女老少对美国发展的共同贡献。

 其他发达国家亦然。以澳大利亚南威尔士州古代历史课程纲目为例!，关于课程目的，它是这样表述的：“通过古代历史的学习，使学生们发展他们的知识，了解古代不同社会之间的相似和区别，了解在人类事务中影响变化和延续的各种因素。”从这段话，我们至少了解到，它是按历史发展顺序，以古代、近代、现代来划分的；而且同样强调“变化和延续”，即我们所理解的在长期的历史发展过程中，各文明的传承和相互联系与影响。

《日本高中地理历史学科学习指导要领》中的世界史B课程采取如下结构：“通向世界之门”“各区域世界的形成”“各区域世界的交流与重组”和“现代世界与日本”。其特点也十分鲜明。首先，虽然是世界史和日本史分编，但两者联系得很紧密；第二，同样遵循通史体例，讲述了世界古代直到现代的历史发展过程；第三，选材比较平衡，地域包括西亚、地中海世界、南亚、东亚、中亚、欧洲各时代前后相序的历史，领域则包括政治、经济、文化、宗教和社会生活等方面的发展变化。

相较之下，目前我国普通高中课程标准规定的三个必修课程中，在选材的平衡性上存在不足。就地域而言，几乎只介绍中国和欧美，涉及亚洲国家寥寥无几，似乎只有日本。亚洲其他国家和地区、非洲和拉丁美洲在政治、经济、文化等方面发展变化等内容，则极少涉及。

依笔者浅见，在基础教育的高中阶段，应当把基础性置于首位，使学生基本了解世界历史发展的基本线索，而通史体例的教科书能够最有效地承担这个任务。是否可以考虑三个必修模块采取通史体例进行设计，当然可以有两种方案。

第一方案是中外历史合编的通史体例。必修课部分分为《古代世界》《近代世界》和《现代当代世界》三个模块。《古代世界》讲述人类出现到 1500 年的历史。《近代世界》可以包括16 世纪—20世纪初的历史，《现代当代的世界》主要涵盖 20世纪的历史。采用这种体系，目的是使高中学生了解人类在经济、政治、文化等多方面一部从低级向高级不断发展、彼此联系、相对完整的世界历史，一部在世界历史发展的总趋势下我们中国的发展史。

第二方案是中外历史分编的通史体例。采用这一体例，主要是考虑初中课程标准教材的知识体系相对松散，知识过于零碎，信息量过小，初中学生无法形成中国历史和世界历史的整体印象。因此，可以考虑把本国历史与世界历史分编。美国、英国、日本和韩国等众多国家的做法概莫能外。这并非是初中教学的简单重复，而是高一层次的更富于理性思考的螺旋式提升。

作为一个拥有五千年文明史的中国公民，更应当把学好中国历史视为合格公民的必备素质。因而，课程结构可分为三个必修模块：《中国古代史》《中国近现代史》和 《世界历史》。出发点十分很明确，作为中国公民，必须对自己国家的历史发展有一个整体的、高于初中历史课程的、更加理性和深入的了解，增强学生对本国发展道路和文明特征的理解，以培养爱国主义情感和正确的国际意识。

总之，既然高中历史教育仍然属于基础教育的一个阶段，基础性是首要目标，而由三个必修模块组成的中外合编或分编的通史，正是比较可靠和扎实的基础。在选修课程部分，为体现选择性和多样性原则，采用专题史的做法是可取的。如果在三门通史模块的基础上，再设置政治、经济、思想文化科学技术、历史人物、社会生活、历史之谜、世界文化遗产等选修模块，就兼顾了基础性和选择性，无疑有益于高中学生素质的全面提高。在打好相对坚实基础的前提下，再由学生自愿选择自己之所爱，继续拓展与深化某些专门历史知识，从学科逻辑和认识规律的角度看，也显得自然和顺理成章了。