不过学生对于分辨卡片原因、事件、结果说明的叙述部份，仅有67％的学生（35.8％同意，31.2％非常同意）认为他们能明确判断，多数学生认为排列卡片感到最困难的问题是不知如何分辨原因、事件与结果以及事件发生的顺序，他们表示：
l 应该是事件和原因吧，因为这两个对大多数人而言是比较难掌握的。（S409）
l 时间会排，但有时候会分不清哪个是因、哪个是果。（S429）
l 常把时间搞错。（S524）
l 原因和造成事实我分不清楚。（S511）
l 排列事情的时间即发生顺序是最困难的。（S221）
l 事件、原因、结果常摆错。（S121）
l 好多看起来像是结果找不出原因。（S519）
虽然在排列卡片的过程中，学生对于因果、时序的概念感到困扰，但透过这样的教学方式，大部分学生认为最大的收获除了能了解时间的顺序与因果关系外，更能统整所学的史事内容以及培养分析的能力，他们提到：
l 强化分析能力，了解自己尚未读的透彻的地方，看到一件事物可以一下子就由多方面进行联想。（S720）
l 可以培养统整能力，记忆时速度较快。（S433）
l 混乱的观念获得重组，思想观念更清晰。（S440）
l 把一大堆的资料有效的整理。（S401）
l 可以很清楚知道历史所发生的经过。（S626）
l 可以不用死背的方式读书，而使用排因果关系的方式去了解。（S429）
由上述资料分析可知，大多数的学生都蛮喜欢这样的教学活动，透过卡片的排列学生对于时序与因果关系概念有了更深层的理解，也有助于他们在历史思维能力的培养。
五、结语
针对培养学生历史思考能力，英、美两国在历史课程与教学的研究上，已发展出有别于传统历史教学的课程设计理念。Levstik, & Barton（2001）认为美国的小孩几乎很少有机会参与互动，大部分他们被期待聆听教师所传递的知识，课堂的参与被限制在平常的「指引－响应－评价」模式（initiation-response-evaluation pattern）。即是老师提问题，学生回答之后老师再告诉他们答案是否正确，学生并没有被教导如何着手学习「学的过程」（the process of learning）。然而「指引－响应－评价」的模式也反映在我们现场的教学中，虽然以「学生为中心」的口号不断被提出，但是老师们受限于授课时数、课程进度，课堂上永远是老师赶赶赶的讲课声。如果我们在课堂上做一点点的改变，教室的上课情景又会如何转变呢？
「一个吵闹的教室、学生自己动手翻阅课本互相讨论、耳边传来一声声…老师这边…老师…，老师穿梭在各组之间引导学生思考，了解学生的学习思考历程，好不热闹的教学图像」，这是实施「卡片分类」方法的教学现场，它打破以往老师在讲台前涛涛不绝讲课的刻板情境，在活动的过程中学生互相讨论，找出事件的因果关系与时序的排列，事件的了解比起老师的讲述自然是深刻许多。虽然在活动进行的过程中，教室秩序会显得比较吵闹有别于传统的讲述教学，但学生可以动手「做历史」（doing history）引发其学习乐趣，相信经过多次的练习学生的讨论声应可以多过吵闹声。
从几次的教学活动发现，无论是课前的活动或是课后的复习，透过卡片的排列皆有助于学生「因果」与「时序」概念的掌握。而且在学生排列的过程中，老师可以看到学生是如何思考问题，他们是否能在历史叙述中建立时间的顺序。以前觉得自己在课堂上已经把时间的顺序交代的非常清楚，学生的学习应该没有问题才对，但透过「卡片分类」方法的教学发现原来时间对学生而言，是一个很抽象的概念，例如学生在排列卡片时，会将王莽放在汉武帝的前面，或是七国之乱出现在楚汉相争之前，显示出学生在学习时序这个概念时，是有困扰的。此外，从学生的回馈得知，他们因不熟悉「因果关系」的叙述，所以在排列过程中会对此感到困扰。
不过藉由「卡片分类」的教学方法是可以训练学生对「时序」、「因果」概念的掌握，当学生熟悉这样的分析形式，不仅有助于对历史事件的学习，若经常练习更能培养学生的历史思维能力。张元（民87）认为教学不再应该是由教师把知识「教」给学生，而是教师站在旁边引导的位置，帮助学生主动学习资料的阅读分析、证据的推理论断等理解过去的重要能力，此种能力不是与生俱来的，而是在历史课程中经常练习逐渐形成的。
