有效教学的最终标准是学生成长
——“有效教学”研究的价值与展望
钟启泉
教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师
《中国教育报》2007年6月16日第3版
五年多来,由教育部实施的基础教育课程改革贯彻着一个非常清晰的教育改革逻辑,即教育改革的核心环节是课程改革;课程改革的核心环节是课堂教学改革;课堂教学改革的核心环节是教师的专业发展。“有效教学”研究这个论题集中体现了教育改革的逻辑。
“梁上君子”误导教学研究
迄今为止,我国在中小学占主流地位的是传统教学观。传统教学观有一种根深蒂固的认识,即所谓课堂教学,无非就是传递书本知识,教学的成败取决于教师的教学方法和学生的个人能力。而师范院校中的“老三门”——教育学、心理学和教学法,往往脱离了真实的课堂教学情境,同时也脱离了国际上的学术前沿研究,可谓“梁上君子”,“上不着天,下不着地”。这种状态直接导致教学法研究在很多师范院校没有地位。这种孤立进行教学法研究的状态,误导了课堂教学研究。
现代教学观则主张,任何教学现象都不是孤立发生的。我们可以把教学的性质看成一种涉及三个维度的对话性实践:学生探究和理解教材的含义,形成新的知识点和新的认识,这是一种认知性的实践活动;学生在与同学和教师的互动中,体验多元见解的碰撞,这是一种通过沟通方式来感受社会交际的社会性实践活动;学生的自我修养,这是一种反思性、道德性和伦理性的实践活动。这三种实践永远交织在一起,无法分离。但问题是,当我们研究教学方法的时候,往往只关注第一种实践活动,而忽略了后两种实践活动。
上述两种教学观,反映了两种教学认识论——“知识传递型”教学认识论与“知识建构型”教学认识论——的分野。“知识建构型”教学认识论以崭新的知识观和学习观为理论基础,其特点可以归纳为三个方面:主张人类的知识涉及两个维度——“明示知识”和“默会知识”,人类知识的进步正是这两个知识维度互动的产物;主张真正的学习一定涉及人类知识的“默会知识”的维度,而“默会知识”总是同具体的、特定的情境联系在一起的,与学习者所处的社会生活实践息息相关;主张所谓的“知识”,并不是靠教师传递,而是学习者自身建构起来的。就是说,学习是一种能动的活动,一种对话性实践,决不是教师片面灌输的、被动的活动。
当今国际风行的“情境认知学习理论”,实际上就是这种学习观和知识观的典型代表。基于这种新的教学认识论的教学研究分为两个潮流:其一是对“社会互动过程”的分析,其二是对“个人认知过程”的分析。这两个潮流我们都比较陌生,在我国,称得上“课堂话语分析”、“社会互动分析”或“个人认知分析”的研究几乎很少见到。所以,如果我们要真正使教学研究成为现实,首先要着眼于研究方法的改造。“有效教学”研究的实际价值就在于此,它能推动我们拓展对教学活动三位一体多元视界的分析,并能同时推动教学研究方法的转型。
“有效教学”研究最终的衡量标准就是“学生成长”,而这种成长将不单单用成绩高低来作为衡量标准。所以,如何衡量、评价和把握学生成长是一个相当复杂的问题和巨大的挑战。
课堂要真正转型
在我看来,“有效教学”研究起码隐含着如下三种基本假设:第一,“传递中心教学”是低效、无效,甚至是负效的。第二,“对话中心教学”基于支撑对话活动的学习环境的创造。第三,教学的转型是以教师角色的转变为前提的。