论文关键词:20世纪　语文教育批评　历史演变

　　论文摘要:文章探讨了20世纪语文教育批评历史演变的问题,并对不同时期的语文教育批评的内容与特点进行了初步分析。

　　20世纪是一个充满反思与批判色彩的世纪,一个世纪以来,语文教育的发展始终伴随着来自社会各阶层人士的驳诘问难,其先后有文白之争、课程目标之争、读经之争、大众语之争、文道之争、语文标准化考试之争,等等。语文教育批评现象成为20世纪语文教育历史上一道鲜明而独特的风景线。对这种纷繁芜杂的语文教育批评现象,它在整个20世纪的发展演变过程是怎样的?不同阶段的语文教育批评有什么样的特点?语文教育批评与语文教育改革的关系是怎样的?这些问题至今没有人进行过专门的研究。在此,本文首先对20世纪语文教育批评发展历史演变问题作一些初步研究。

　　一

　　要想探讨20世纪语文教育批评历史演变问题,首先应该对20世纪语文教育批评历史进行分期考察。从现有几部关于20世纪现代语文教育发展史的研究著作看,它们对于20世纪语文教育发展历史分期问题,往往采用社会分期法,即以中国社会所发生的重大历史事件为基本依据进行分期。如《中国语文教育史纲》一书在阐述现代语文教育分期时就认为:“35年(1949—1985)来,我国经历了社会主义改造、社会主义过渡时期总路线建没、‘文化大革命’、新的历史时期的思想建设与‘改造’、‘开放’等几个大的阶段。……从语文教育的角度来看,相应有这样几个时期:‘语文’统一期,汉语、文学分科期,‘语文’教育曲折发展期,‘语文’改革实验期。”[1]这种分期法显然是将语文教育纳入中国社会重大历史事件前后发生过程的历史阶段来考察的,它虽然比较方便研究,但并不一定能够如实地体现语文教育自身发展的内在逻辑特点。

　　从20世纪语文教育批评的历史发展来看,语文教育批评作为对语文教育问题的不满、议论、闲话、指责和批判等为存在形态的一种教育现象和社会现象,它带有语文教育批评者鲜明的主观情感色彩,更多时候是受到社会政治、文化与教育等因素变革的影响,特别是不同历史时期的社会文化思潮变化对语文教育批评的影响尤其显著。因此,对于20世纪语文教育批评发展历史的分期问题,我们更加注重结合不同时期的社会政治、文化和教育等因素的变化对语文教育批评的发展所产生实质性的影响来确立划分的标准依据,并且依照语文教育批评发展的内在逻辑初步确定其不同历史阶段。从对20世纪语文教育批评的史料分析情况看,参考不同历史时期社会政治、文化与教育的变革对语文教育批评的影响,以及语文教育批评自身发展的逻辑特点,我们可以把整个20世纪语文教育批评的发展历史分为四个历史时期,即语文教育批评的萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期。这四个时期的语文教育批评无论是批评的指导思想,还是批评的对象内容,乃至批评的作用效果都各有不同。这样的划分法与既有的现代语文教育史在历史分期问题上采用社会分期法是有所差异的。

　　二

　　事物的发展总是存在一个从无到有,从简单到复杂的变化过程。20世纪的语文教育批评从产生以来,在近百年的历史发展进程中,由于受到社会政治、文化和教育等方面因素变革的影响,它也经历了一个从无到有,从简单到复杂的发展变化过程,并且,不同时期的发展往往存在着一定程度的差异,表现出特定历史阶段语文教育批评的形态与特点。

　　首先是语文教育批评的萌芽奠基期(1904—1919年)。随着1904年癸卯学制及其学堂章程的颁布与实施,语文得以独立设科,具有现代学科意义的语文教育开始诞生了。在对语文教育问题的反思与批评过程中,现代语文教育批评也开始萌芽。从批评的指导思想上看,这一时期语文教育批评基本上以“实用理性”的思想为主导。这种“实用理性”的思想秉承清末以来的“经世致用”、“中体西用”、“体用一致”等思想中“用”的精神实质,带有非常强烈的功利色彩,“实用理性并不只是伦理实践,它也同思辨的思维模式形式对照,……也将有用性悬为真理的标准,认定真理在于其功用、效果。”[2]这种以是否“实用”、“有用”作为衡量与判断事物价值的思想观念,既反映了近代以来西学的传播已经逐渐改变了中国社会的文化观念,表明国人在中西文化的鲜明对比中,开始接受西学崇真尚实的文化价值观。同时,这种思想观念与民国初期兴起的实用主义思潮也有着相似的本质与价值取向,它们深刻地影响着这个时期的社会实践活动。从这一时期的语文教育批评来看,由于清末以来新式学堂的教育重点是发展高等教育和小学阶段的教育,中学阶段的教育并没有得到重视,这点从清末的癸卯学制与民初的壬子癸丑学制的结构就可以理解。因此,语文教育批评更多的是对小学阶段语文教育问题的批评。从史料情况来看,人们的批评主要集中在小学阶段的语文教科书、识字教学和作文教学三方面。在语文教科书批评上,主要批评其“粗糙庞杂”之弊病。黄守孚、陆费逵、梁启超、缪文功等人分别对这时期的语文教科书存在编制粗糙,内容庞杂,脱离实际等弊病进行批评。在识字教学批评上,主要是批评识字教学的“繁难低效”,刘师培、沈颐、钱玄同、范祥善、蔡元培等人从文言汉字书写困难,教学方法不当,教学效果差等方面对识字教学进行批评。在作文教学批评上,主要是批评其“空泛无实”的弊病,蒋维乔、钱基博、张显光、黄炎培、吴研蘅等人批评了作文教学不切合实用,方法不科学等问题。此外还有对小学语文读经问题的批评。这一时期的语文教育批评与语文教育改革密切联系,它促进了语文教育的改革,并初步奠定了现代语文教育批评的基础。

　　其次是语文教育批评的探索发展期(1920—1952年)。经过“五四”新文化运动以后,科学与民主思想成为这一时期社会文化思潮的主导性思想。人们在思考各种问题时,已经突破了“实用理性”的认识层面,逐渐确立起“科学”与“民主”的思想观和方法论。这正如当时的教育家王凤喈先生所说的:“新的教育必须以科学为指导,理论要有科学的依据和证明,实践要遵循科学的方法,结果要有科学的统计。”[3]表现在语文教育批评上,这一时期语文教育批评的指导思想已经发生变化,人们更加注重以“科学”与“民主”的眼光去审视语文教育的问题。同时,在对1922年新学制酝酿和讨论过程中,人们开始比较关注中学阶段的教育,特别是美国教育家孟禄对中国中学校教学方法的批评,更加激发人们重视研究中学阶段的教育问题。语文教育批评的重心也从小学阶段转移到中学阶段,其转折阶段的标志就是1920年发表了几篇比较有影响的批评文章:《对现在中学国文教授的批评及建议》(种因)、《中学的国文问题》(陈启天)、《中学国文的教授》(胡适)等。这些文章对中学语文教育问题进行了深刻分析与批评,反映出语文教育批评重心发生了明显变化。从这一时期语文教育批评的史料分析来看,它们主要涉及中学阶段语文课程与教材、语文教学方法、作文教学、语文读经、语文教师等问题的批评。具体而言,人们批评语文课程与教材“杂糅繁难”,语文教学方法“陈旧教条”,作文教学“敷衍形式”,语文读经“古奥荒唐”,语文教师“参差散漫”等。对中学语文教育这些问题的批评,实质上就真正深入到语文教育问题最为核心之处。毕竟中学语文教育的问题历来是语文教育问题最为复杂,最为集中,最为繁难之所在,人们对于语文教育问题的批评,往往是针对中学阶段的语文教育而言的。这一时期出现了我国现代语文教育家的一个群体,这个群体包括有王森然、阮真、黎锦熙、叶圣陶、朱自清等著名的语文教育家,他们对语文教育问题的批评往往建立在语文教育实验的基础上,因此批评非常精辟,有见地,充满说服力。无论是从批评的对象内容上,还是从批评的方式方法上,他们都为这一时期的语文教育批评发展做出了巨大的贡献。此期的语文教育改革取得明显进步,现代语文教育体系在这一时期得以形成。

　　第四是语文教育批评的兴盛繁荣期。随着“文化大革命”的结束,“以阶级斗争为纲”的指导思想及其文化范式逐渐退出历史舞台。1978年,吕叔湘在《人民日报》上发表题为《当前语文教学中两个迫切问题》的文章,对语文教育存在“少、慢、差、费”的问题进行尖锐地批评,其以科学理性的批评方式,打破了以“政治标准第一”为指导思想的批评窠臼,在语文教育界产生了十分广泛而深刻的影响,标志着语文教育批评进入到一个新的历史发展时期。这一时期的语文教育批评开始摆脱“政治标准第一”思想的束缚,在80年代以来人文主义思潮不断复兴的文化背景下,“人文主义”思想逐渐成为语文教育批评的主要指导思想,陈仲梁、于漪、韩军等人就积极以这种思想去审视语文教育过程中存在的问题,并强烈呼唤语文教育人文精神的回归。这一时期的语文教育批评呈现两种倾向:一是对语文教育中依然存在的极“左”政治思想的批评;一是对语文教育中伪科学主义、技术主义倾向的反拨。具体而言,人们批评了语文教材的“老套无序”,语文教学方法的“呆板僵化”,文学教育的“苍白无情”,作文教学的“伪圣乏味”,语文标准化考试的“功利专制”,语文教育理论的“纷乱模糊”,以及语文教师的“浅陋保守”等弊病。作为这一时期语文教育批评高潮的标志,1997年,《北京文学》第11期以“忧思中国语文教育”为题,刊登了邹静之的《女儿的作业》、王丽的《中学语文教学手记》、薛毅的《文学教育的悲哀》等三篇文章,由此引发了20世纪末语文教育问题大讨论。期间,人们对语文教育的批评热烈而活跃,无论就批评的广度,还是深度,都是以往任何一个时期的语文教育批评无法相提并论的。20世纪的语文教育批评达到了自身的兴盛繁荣时期。这一时期的语文教育批评成为推

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