教学策略：
①问题的设计：在新课教学开始阶段，甲班启用起始性问题，常涉及教学重点。这些问题仅做备用，数量一般不超过3个，所有问题都不拟定“参考答案”，仅确定几个“关键词”。在乙班则根据教学重点、难点设计一套思考题，或是与之相关的学科思维能力训练方案以及回答预设题的要点（答案）。
②学习材料：在甲班提供的与教材观点相左的课外有关材料显然多于乙班，并且提供参考书目。向乙班学生提供的课外有关材料仅以补充说明教材的为主。
③教学方法：在甲班采用自由讨论，相互辩论和师生共同答疑等互动型教学方法。在乙班则沿袭“我问你答”接受型的讲授与训练。
④评价方式：甲班不随堂对知识掌握的情况进行评价。乙班在课内做同步练习，而后对知识掌握的情况作出形成性评价。
教学过程：
甲班
步骤1 教师：（提供问题情景）
A. 指导学生以“自学提纲”为导向，阅读教材，阅读课外有关材料，同时记下疑问。
B．请学生先提出阅读中的疑问，然后归纳出若干带有普遍性的问题。
C．指导学生带着问题阅读教材。要求：①注意教材编者是怎样解答你的问题；②谈谈你对编者论述的看法或评价，鼓励质疑。
步骤2 学生：就阅读教材中的共同问题展开讨论。（课堂气氛与平时一样，无特殊变化）
学生甲：用有别于教材专题描述性语言来陈述己见，否定编者的论述，对教材的知识点乃至方法论等提出质疑。
学生乙：部分接受编者的观点，对某些论述提出不同看法。
学生丙：同意编者的观点，但仍有某些疑问。
学生丁：用教材中的知识、观点来回答同学的疑问。
（此时常会出现争论，新的问题又产生了）
教师：既不提供问题的答案，也不否定现成的答案，只是针对学生提出的某些概念性术语予以说明或解释；对学生在课堂争论时出现的事实和信息的偏差作出必要的指导或纠正；介绍相关学科研究的新观点、新资料。必要时故意疏忽解答问题的某些要素，露个破绽，引诱学生加深探索，鼓励独立解决问题。
步骤3 生／师：作课堂知识小结，归纳大家争论的问题及其焦点。教师提供解决问题的有关资料，查阅途径等。而后，师生确定下节课讨论的问题，或是把它选为撰写历史小论文的内容。
乙班
步骤1 教师：提供问题情景。
A．指导学生以“自学提纲”为导向，边阅读教材，边记下疑问。
B．请学生先提出疑问，然后归纳出若干个带有普遍性的问题。
C．指导学生带着问题再次阅读教材有关章节，注重编者的叙述。
步骤2 学生：对编者的论述提出质疑。
步骤3 教师：归纳学生提出的问题，从中选择与备课预设相似的展开教学，引导学生向预设答案迈进。
步骤4 教师：作课堂小结，布置作业。
（讲评作业，以参考答案为标准评价学生作业。）
一个学期后，笔者对甲、乙两班学生学习行为作了观察，调查情况统计如下：
教学实验分析：
①采用从问题到问题的教学策略的甲班，学生的外显行为表现为“问题成堆”，对问题的敏感性和独立解决问题的渴望程度与冲动情绪尤为明显。他们的问题意识激发出浓厚的历史学习兴趣和科学探究精神。这正好为不断解决和研究问题提供了丰富源泉和不竭动力。
②采用从问题到答案教学策略的乙班，学生的外显行为表现为“问题都解决”了。他们惯于接受教材或老师的观点，学习规范复述或解答教师和教材提出的思考题，满足于掌握性学习评价。不难看出，学生缺乏问题意识和科学创新精神，获取的仅仅是现成知识，或者说是公认的人类间接知识。
③教学实验表明，我们是否重视培养学生的“问题意识”会直接影响学生科学创新精神的发展。
什么是“问题意识”？我们怎样才能激活学生强烈的“问题意识”，怎样才能通过对问题的研究和探讨，将知识转化为探究问题的科学素养？简单说来，问题意识是人们对未知客观事物做出的自觉的心理反映，是与生俱来的天然禀赋。其行为表现是对事物的好奇，喜欢探究。从理论上讲，“问题意识”的求异特质与科学精神的自由探索和怀疑批判紧密相通。只有具备了强烈问题意识的学生，才有可能关注科学知识、科学方法及其研究过程，关注科学技术对社会和个人产生影响。从这个意义讲，“问题意识”是科学素养的逻辑起点。它与人的智力水平、文化程度没有直接的相关性，却与人的教育影响密不可分。因此，在教学中经常激活和提高学生的“问题意识”就显得尤为重要。它不仅是科学创新精神的原动力，同时也是提高科学素养的切入点。这就给我们提出了一个问题：教学过程究竟是寻找现成答案的解析过程，还是发现更多新问题的研究过程，这值得我们每一个人探讨与深思。
（二）提出和解决问题等同于“问题意识”吗？
我们将发现更多的新问题作为教学目标，创设鼓励学生提问的教学环境，这只是教师培养学生问题意识的下意识表现，并不意味着所有学生的问题意识都会得到发展。笔者在甲班作了三个月的实验后，对以下情况统计（见表）。
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类别 |
A类 |
B类 |
C类 |
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2001年4月 |
18 |
23 |
6 |
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2001年5月 |
11 |
28 |
8 |
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2001年6月 |
5 |
32 |
10 |
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行为 |
经常质疑（每堂课至少提出一次疑问） |
有时提出问题，提问次数越来越少 |
不参与（基本上不提问，也不参与讨论） |
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态度 |
积极性高 |
兴趣不大，希望老师讲解 |
不喜欢 |
统计结果出乎笔者意料。从上述统计数字看，学生提问的人数呈减少趋势。笔者对甲班A类5位始终保持提问热情的学生作了调查。调查发现，从外因来看，这些学生从最初参与教师创设的“问题情景”讨论时，都受到过老师和同学普遍的认同与欣赏，他们提出的问题从开始的层出不穷，一直到后来的纲举目张，经历了问题意识的升华阶段。正如其中一位学生所言：“每节课都有很多问题值得探讨，关键是找最重要的。”他们不仅寻觅热点上的问题，更注意历史概念（历史事件）的基本特征，史实结论的合理性。他们善于运用知识经验，查阅相关资料解决问题。从内因来看，他们对问题理性的思考与探究正是提高科学素养的主要因素。调查表明：我们不仅要创设适合学生发展的教学情景，更重要的是运用教育新理念，注重学生个体的发展和创造和谐教学气氛。“问题意识”不只是能提出和解决问题，更重要的是揭示问题的本质。而培养学生思考问题和研究问题的良好习惯是培养和强化“问题意识”的关键。提升“问题意识”的科学内涵，使之逐渐内化为学生的科学素养。
统计结果显示甲班学生提问人数呈减少趋势。笔者结合问卷调查，找学生个别了解，发现影响学生提出和解决问题的困难因素是：
学生方面：a．提出的问题太多，不知道解决哪个问题好。b．提出的问题，讨论了半天也无法解决，最后还是要听老师的。C．老师讲的一些方法在解答问题中有时用不上，自己又看不出问题。
教师方面：a．观念问题：老想着完成认知目标，传授的应是准确的知识（答案）。b顾虑重重：教学过程中怕学生提得问题太离谱，影响尊严；怕学生提得问题太多，影响教学进度；怕学生答得不全面，不准确。C. 使用不当的策略。
可以说，甲班部分学生提出问题和解决问题的热情呈下降趋势，至少部分原因来自教师创设“问题教学”的语境相似，思路变化不大，使用“创设问题”的相似教学环境，并采用的是同一指导策略。这样，就或多或少阻碍了学生科学创新精神的开拓与发展。
