xzc老师的读书笔记（二）

22、近日在教育叙事研究上读到周彬老师的《教材在课堂教学中缘何“反仆为主”？》一文，其中提到孔子和苏格拉底都不重视“教材”，认为孔子的教育教学提倡“述而不作”，这意味着教育内容在人的思想之中而不在文字之上；而苏格拉底的“产婆术”就更是强调在“一问一答”中揭示教育内容，这意味着教育内容是在教学过程中生成的，而不是事先策划并建构好的。苏格拉底是不是重视教材我不太清楚，所谓的“产婆术”更多的显现为一种方法，西方人可能把苏格拉底视为智者，但苏格拉底是在从事教育工作吗？如果不是，教材的有无就无多大意义了。但对于孔子，我们很清楚的知道他是在从事教育工作，他可是使用的教材的，未见得就不重视教材，至于“述而不作”，不见得就主要反映为他的教育教学理念，大家知道孔子其实是个复古主义者，他要恢复西周时的“礼”，他的不作是因为先人已经作了，这算不算教材呢？他可是还亲自编定过教材的啊！比如《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》和《春秋》等等。在孔子的时代，由于教育才刚发展起来，像孔子是第一个创办私学的（虽然有研究表明不一定，但目前大家还是这样以为的），在当时当然还不可能一些外在的标准，而且也没有这样的需要。周彬老师认为，今天的教师也已经不可能成为知识的化身，他们只是学科知识的传授者。这就要求他们不但要保证自己传授的知识与课程标准保持高度一致，就连教学过程本身也要接受他人的评价与规范。我觉得这应该是一种发展的必然结果，毕竟孔子和苏格拉底不是世代都出现的人物，我们不能期望每个教师都能成为孔子和苏格拉底式的教师，那教学效果必然会产生偏差，于是只能用一些措施来规范教师的行为。但是任何制度都不可能是完美的，必然会带来一些负面的影响，或者说出现异化现象，因为它在规范人的行为的同时其实也在一定程度上遏制了人的自由创造的能力。作为一个普通的教师，“教教材”是必然的选择。正如周彬老师说的那样，大家相信教材是离课程标准最近的教学资源，在自己没有完全吃透课程标准之前，忠实于教材就是忠实于课程标准。于是教材就成为了“主人”，教师反而成为了“仆人”。但教育的本意究竟是什么？这是我们最先应该追问的问题。当制度异化所产生的结果已经大大偏离了教育的本意，那这样的制度就应该废止。孔子应该很清楚的知道他要把自己的弟子培养成什么样的人才，今天我们大部分教师在理论上其实也知道教育的目标，但在现实中就是难以做到，这就是制度的束缚，周彬老师一相情愿的认为教材始终改变不了自己作为“佣人”或“长工”的出身，以为对于教师来说，教材不可能替代自己对学科知识的思考，更不可能替代自己的教学智慧，但是他还是不得不承认当前学生抛弃教材、抛弃教师、远离课堂教学的事实。这恰恰说明在现实中教师就是沦为“仆人”的角色了，始终徘徊于教材“主仆”关系的探讨其实并不能解决问题，在我看来，教材成为“主人”的主要原因恰恰就在教材成为各类考试包括高考与中考唯一的“指定参考书”，其实今天教材的“经典地位”并不是国家课程大纲与课程标准代言人带来的，主要是高考与中考“指定参考书”获得的。有意思的是刘良华教授针对周彬老师的文章也写了篇《不在教材，也不在教学，在另外的地方》的文章，他反而认为现在的问题不是教材“反客为主”，问题倒可能在于：教材及其所代表的课程没有真正获得“主位”。他认为教材是教学的主人，教材虽然只是教学的内容，但它承载了课程目的和课程价值，而教学只是完成目的的手段和工具。所以他觉得接下来的问题应该是：什么样的教材适合学生的发展？如果某个教师感觉他和他的学生所面对教材不适合学生发展，怎么办？换句话讲，如果教材适合学生发展，那就是要“教教材”，如果不适合，才要“用教材教”。但在此思想的背后反映出：不管如何教师就是“仆人”，可能不一定是教材的仆人，而是课程的仆人。但广大的教师愿意认同这样的身份吗？难道教育教学就是仅仅实现课程目标吗？其实这个问题还是老问题，教育的本意究竟什么？

23、2006年第6期《中学历史教学参考》上赵亚夫教授在《历史教育理论建设的几个重大问题（2）：历史课程标准究竟该如何把握》一文中对新课程的历史课程标准提出了批评，认为现行的《标准》存在太多问题，教师们不可能依赖它去教学。批评主要有以下几点：（1）对课程性质、课程理念、教学目标的表述笼统而模糊，虽然观点不错，但没有一下子切中历史学科。（2）在文本的严谨性、操作性和可测性方面又逊《大纲》一筹。（3）文本语言需要精简和锤炼。（4）在各模块的“内容标准”中，相关内容之间有不少地方都存在矛盾、歧义的现象，造成这种现象的根本原因，是对“内容标准”缺乏整体把握。（5）“精选”一进到学科操作程序，它往往就成了“裁减”，把所谓的“知识减量”当作目标，“精选”的意义也就不存在了。（6）历史要贴近学生和他们的现代社会生活，这非常必要，然而检讨现行《标准》，这个结合确实做得不够好。至于对中学历史教育的“专业化”（等同于政治史、经济史）的批评，高中《标准》恰恰不是正面的例子，而是反面的例子。

案：说老实话，对于本文我一开始看得不是太明白，后来我花了半天的时间边看边摘录才有所明白。这里罗列的一些意见可能还不全，不过已经值得我们好好反思了。应该说，我从来没想过这个课程标准有如此多的问题。我也曾经对课程标准进行反思过，我的观点主要是认为课程标准对历史学科性质表述的确不是太明确，对历史教育的作用也基本避开。我也曾对照《历史教学中的理解与思维——美国最新编制的历史科国家标准中对能力培养的要求》一文感叹我们的标准对能力要求表述太笼统，难以操作。对于具体的内容的标准我以为太简单，对于具体史实的选择和理解会带来问题，为此我还曾以鸦片战争为例进行说明。我在论坛也表示过现在的历史教材专业性、成人化程度反而比以前有所加大。对于以上种种，我仅限于浅层的思考，总是想通过自己进一步的学习和实践来化解心中的疑惑，基本不大会提出意见，可能在一定程度上还是自己过于盲从权威了吧。

24、2006年第7期《中学历史教学参考》上有沈丽平《有感于学生的“落后就要挨打”观》一文，针对学生把动物世界里的弱肉强食理所当然地套用到人类社会上来的问题，沈老师对我们的历史教育进行了反思。沈老师看到在看似客观实则教条而冰冷的文字背后是对历史的麻木和冷漠，缺乏反省和批判性思维。她认为学生的无情缘于教材的无情：“在教材里，我们能看到抽象的数字，粗略而乏味的事情经过，简单而教条的战争阶段……。任何事情的表述都是经过一再的漂洗，漂洗去了喜怒哀乐，漂洗去了复杂曲折，呈现在我们面前的，大多是再苍白再简单不过的文字。”对此我有同感，我始终记得葛兆光教授说的话：“我们不要以为，四平八稳磨光了棱角的就是教科书，没有个性化眼光的历史叙述，未必真的就包含了公正的知识！”历史不可能只有骨架没有血肉。沈老师还认为学生的无情缘于教师的无情，因为我们没有真正理解什么是历史教育，所以我们不会在10月1日那天亲手制作一面五星红旗，更不会打乱教学进度，去讲中华人民共和国的艰难创立。沈老师还批评了我们的教育机制：看重应试能力、盛行题海战术。对此，我只能表示无能为力，因为我们不能改变现有的教育机制，我们也无法要求广大的教师为了理想中的历史教育而抛弃岗位（饭碗）。

25、2004年第1-2期《中学历史教学参考》有王海娟《素质教育的现实冲突及其原因分析》一文，指出素质教育的实施现状不尽如人意：一、忽视人文学科的教育；二、班型过大，难以因材施教；三、学生的视野和活动范围狭小；四、教师队伍的整体素质不高，结构欠合理，分布不平衡。另外还有追求升学率，注重学生考试分数，过多占用学生时间等。产生此状况的主要原因是教育的不平等：首先，教育的不平等又是社会的不平等造成的；其次，在社会结构中，经济、权利和声望上的差异，也使人们在社会分层体系的地位出现不平等；再次，是教育教学评估机制单一，人们缺乏长远眼光；第四，对学校和教师没有能力改观教学、为什么不能很好地实施素质教育、学校的生存发展与教师成长等方面的问题讨论的很少。

案：到了今天2006年，可以说素质教育的实施现状还是不如人意，背后的原因恰恰就在于社会。我们在讨论师生关系时也有人说到，社会的不平等导致师生关系的不平等。现在我们新课程在轰轰烈烈的开展，但一线教师的抱怨也从没有停止过，有些可能是有情绪，但有些不能说没有道理，原因也在于“对学校和教师没有能力改观教学、为什么不能很好地实施素质教育、学校的生存发展与教师成长等方面的问题讨论的很少”。有时候我就在想新文化运动时的问题与主义之争，一方面我在呼吁与其抱怨不如解决实际问题，但另一方面我也不得不承认有些问题并不是我们教师本身能解决的，对此，我们该如何，恐怕要么接受现状，要么逃离。有时候教育和社会的关系也是纠葛不清，到底是社会发展促进教育发展，还是教育发展促进社会进步呢？

26、2004年第1-2期《中学历史教学参考》的徐存福《香港：历史教学思维训练的特点》一文中指出：“香港教科书中的各类训练题，绝少有为单纯的历史知识的识记和掌握而设制，而是在学生现有的年龄特征、认知水平以及知识结构的基础上，引导其汲取运用历史知识，尝试解决实际问题。”

案：这里借用黄牧航教授的介绍：从国外的经验来看，对中学历史课程的认识一般有三种理解：一，历史课程就是传授历史专业知识；二，历史课程就是帮助学生从历史的角度来认识今天的社会；三，历史课程就是帮助学生发展对历史人文精神的兴趣爱好。在这三种观念的支配下，不同的课程流派产生了，他们各树一帜，激烈辩论，由此形成了风貌截然不同的中学历史课程。建国50多年来，我国绝大多数教师和学者都只认可第一种观念，我国的历史课程也是在第一种观念的支配下建立起来的。从香港的训练题来看，应该不是属于第一种观念。对于现在新课改和新教材的批评，黄教授建议换一个角度来思考问题，比方说从上述的国外的第二和第三种观念来理解历史课程。

27、2003年《中学历史教学参考》有贺启章《再谈激发学生学习历史兴趣问题》一文，谈了三个看法：一、对历史人物串联讲；二、以事件为中心扩散式讲述历史；三、比较分析法。关于第一个看法，作者认为是一环套一环，一个引出一个，用讲故事的方式讲述一连串的历史人物，以及与人物有关的历史事件；关于第二个看法，作者认为以某一种或某一类事物为线索进行讲述。

案：第一个看法类似于传统的纪传体，第二个看法类似于古代的纪事本末体，不过我认为这两种看法都不太符合现在的教学现状。现在的课堂教学有一定的内容和时间限制，如果采用这样的方法，必然需要引申补充大量的内容，最终效果如何很难说。历史教学毕竟不是在叙述历史，必然对内容会有所选择。不过鉴于当前历史教学中只见森林不见树木的现状，也有值得借鉴的地方，比如如何借用叙述让历史人物丰满。我一直认为没有人的历史不是历史。

28、2004年第1期《历史教学问题》上有姚振文、王绪秀的《历史知识的一度性特点对教学方法选择的影响》一文，文中说：“所谓历史知识的一度性也叫过去性，即指历史知识说的是过去了的人和事，这种过去从本质上讲是一去不复返了，历史不会重演，人类永远无法再现历史的真实的原貌。”

案：我看这段话总觉得不舒服，原因是概念混乱。“一度性”的提法以前也见到过，但不多，这个不谈，主要问题在于是什么是“历史”，什么是“历史知识”。究竟是“历史”不会重演，还是“历史知识”不会重演？其实作者的意思我们能理解，就是表述存在问题，而产生的原因可能在于考虑不周和对史学理论的陌生等。不过本文的一些看法其实还是有道理的：一、历史知识的一度性特点使讲授类教学方法的地位不可削弱；二、历史知识的一度性特点使直观类教学方法显得尤为必要；三、历史知识的一度性特点为讨论类、探究类教学方法的运用开辟了广阔的天地；四、历史知识的一度性特点决定了运用情景类教学方法描绘、想象历史的重要性。

29、2004年第1-2期《中学历史教学参考》有郁萍红《新课程下教师三种观念的转变》一文，指出应倡导教师积极“配合”学生的学习，教学应是生成而不是预设，是学生“探索”学习目标而不是教师“规定”学习目标。

案：这里我想到暑假新课程远程培训期间余文森教授谈到的预设和生成的关系，我们关注生成，但绝不是不要预设。但这里我还想提另外一个词：预测。这也很重要，在预设时我们必须要有一定的预测，否则我们的预设也会存在问题，最起码是不确定的。有关这个我想提供两条资料，一是剑桥学派的重要人物奥斯汀·罗宾逊教授说：错误概率为百分之五十的预测要大大好于不做任何预测，因为不做预测意味着完全在黑暗中做出决定。另一个是经济学家肯尼斯·阿罗的经历，他在二战期间曾受雇于美国军方的气象部门，担任天气预报员，他和他的同事们在核实了大量的气象资料和曾经做过的预报后，最终无奈地意识到，预报一个月以后的天气是徒劳的，那无异于碰运气。于是他们向上司反映，要求不再做类似的预测，然而他们得到的答复却是：总司令完全清楚预测是不准确的，但是他需要这些预测供计划用。后来肯尼斯·阿罗经常说：大多数人都低估了这个世界的不确定性，研究不仅应该有成果，还应该有对不完备性的暗示。这对我们进行预设有很大的参考，我们不可能完全预测到教学的结果，所以要关注生成，但在预设中必须具有一定的开放性，要有对不完备的准备。