建构主义认为，学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，另一方面，同化和顺应的统一是知识建构的具体体现。看来陈先生是侧重于学生学习过程中的顺应过程而忽视了同化过程。而建构主义认为：顺应要以同化为前提，离开了顺应的一面，同化也很难真正完成，只有将两者统一起来才能深刻理解学习的实质。虽然陈先生在文中引用了美国著名教育心理学家奥苏贝尔的观点，但给笔者的感觉是“六经注我”式的点缀，而且陈先生对奥苏贝尔的认知同化论也缺乏全面的了解。奥苏贝尔认为：学习者必须在原有认知结构中找到有关的观念作为新知识的固定点（同化点），这样才能将新知识的意义纳入到认知结构中，同时原有认知结构发生一定的变化。他提出的下位学习的同化模式中，有一种形式是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的，奥苏贝尔从没有认为前概念就是错误的。
研究前概念的重大意义在于它对学生学习过程将产生重大影响，有助于指导我们的历史教学。
二、前概念在教学中的意义
1、建构与环境。建构主义者认为知识不能传递，只能由个体学习者构建起来。但这也并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因此这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特写情境下的学习过程。据此，前概念在学习过程中的地位就显得非常突出。学生是学习的主体，而且有自己的经验世界，有自己的巨大潜能，学习者并不是空着脑袋走进教室的。试想，一个看过《三国演义》的学生和一个未看过《三国演义》的学生共同学习东汉末和三国时期的历史，哪个会学得好？答案是不言而喻的。同时每个学生在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的独特的经验，所以每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，所谓“青菜萝卜各有所爱”，不同的学生学习东汉末和三国时期的历史，有的会喜欢诸葛亮，有的则会喜欢孙权或其他人，这就是前概念在影响着他们产生不同的偏向。作为教师，既然不能成为知识的传授者，就应该成为学生知识建构活动的促进者，这就必须注意到学生的前概念因素。孔子在两千多年前就提出“因材施教”的教育思想，在此“材”中应该也包含了前概念因素。所以现代教学的关键在于为学生创造一个良好的学习环境，形成多样化的、多层次的、丰富多彩的、合作互动的、开放的、生态型的学习组织形式与相应的文化。
2、兴利与除弊。前概念对学生知识建构的影响存在着利弊两种，但陈先生仅强调了其中“弊”的一面，忽视了“利”的一面。以《三国演义》而论，同期《中学历史教学参考》恰刊载有《〈三国演义〉“虚构”知多少》一文，其中提到清代史学家章学诚将此书内容概括为“七分事实，三分虚构”，虽是概数，但对学生学习东汉末和三国时期的历史总有帮助吧。所以作为教师关键是要作好对学生前概念的兴利除弊工作，使学生在学习中完成同化和顺应的作用。兴利就是要让学生前概念中对知识建构有利的一面充分发挥作用。在此过程中，教师的作用关键是引导，使新旧知识发生联系，从而更好的产生理解，完成知识的建构。如讲东汉末军阀割据状况，联系《三国演义》内容，由于学生对东汉政府的软弱无力是深有印象，对地方军阀的混战及其危害也是深有感触，这就达到了新课程要求学生感知历史的要求。除弊就是要消除学生前概念中不利于新知识建构的内容，此一过程实际上仍是一种知识的建构，只不过是原有的认知结构发生改变而与新知识进行建构。在此过程中，教师的作用关键是疏导，不能以权威的姿态强迫学生接受新的内容，而是进行充分的说理。如对《三国演义》中虚构的内容当然可用正史《三国志》来进行比较得出，只是对初中生来说不现实，但有时也有其他的方法，比如其中有关羽千里走单骑投奔刘备的情节，从许都出发，西北至东岭关，到洛阳，然后东走汜水关，再南下到荥阳，至滑州，并敷衍出“过五关、斩六将”的故事，其实只要拿地图一看就明了，这样的路线完全违背当时的地理情况，分明直线可以到达，又何必在河洛平原上饶个大圈子呢？明显是虚构情节。这正说明了顺应要以同化为前提，还是利用了学生的前概念，通过说理，使学生改变原有的认知结构。
