xzc 老师的读书笔记（一）

4、2006年第1—2期《中史参》有张睿《中学历史教学要重视历史考证》一文，此文有被2006年第5期《中学历史、地理教与学》所转载。文中作者认为“历史考证是构建分析、评价历史基石的重要途径与方法，是不可缺少的工具”。所以中学历史教学“要知道简单的历史考证方法，以便对史料进行选择、鉴别、审查、辨订，以提高了解历史和理解历史的能力”，更重要的是“要有历史考证的意识，这里说的历史考证的意识，是指历史教学与研究中的证据意识”。

案：这里我觉得应该对 “考证”鉴定一下，乾嘉时期的繁琐考据绝不适用于中学历史教学，所以这个“简单的历史考证方法”到底要简单到多少程度需要界定。其次，史料、史实的重要性不容置疑，但从史料中提取信息，对史实进行理解、诠释恐怕与考证不大一样，而此才应该作为中学历史教学的重点。再次，“证据意识”是要，也应该大力培养，但不一定就非得要考证这一条途径，我们平时强调的论从史出也包含了证据意识。

5、2001年第1期《历史教学》上有王宏志《现代中学历史教材应有的性能》一文，指出历史教材应有时代性、方向性、科学性、启发性、研讨性、实践性、生动性、教学性和弹性。作者认为，在时代性中，一方面历史本身有时代性，另一方面历史教育也具有时代性；在方向性中，要注意政治上代表国家观点（如版图、民族和宗教问题等），编写中要符合党的基本路线和方针政策，思想教育中要注意政治方向（如统一、团结、社会主义、国情和唯物史观等的教育）；教学性指教材要符合中学历史教学，是“学本”，又适用于课堂教学；弹性指的是保证基本，然后符合不同学生的需要。

案：本文发表于2001年，而我到最近才看到，虽然2001年时我已经在历史教学的工作岗位上了，但对此还是一无所知，当时自己可真是落后啊！直到2002年初中新课程改革开始，我才开始真正关注历史教育教学（以前主要侧重于历史学本身）。不过此文的观点我也稍有不同，比如时代性中，除历史、历史教育有时代性外，历史学也有时代性；还有历史学的科学性其实是难以保证的，历史学科的科学性本身就是相对的，那么又要科学性，又要立体感，又不能求全责备，又要不犯错误，还要稳妥，怎么体现？太难了吧。对于历史教科书，不论课改前，还是现在，我总是觉得不好看，引不起兴趣。

6、抄录一段吴永军有关科学精神与人文精神的文章于此：

毫无疑问，科学精神，特别是与人文相融相通、不相对立的、具有“人文精神”的科学精神是创新的首要基础。关于科学精神的实质是一个见仁见智的问题，笔者比较赞同这样的观点：科学精神是追求真理和捍卫真理的伟大理性精神，是崇尚怀疑和批判的创新的进取精神，不以任何权威为标准，是反思的、批判的、变革的、怀疑的精神。简而言之，就是追求真理，实事求是的精神，其实质是一种理性精神。而人文精神则是一种建立在对人之所以为人的哲学反思基础之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。在古希腊，科学本身作为一种人文，是自由的学问；而自由历来是古希腊（包括西方）的人文理想，是人之所以为人的根本，理想的人、真正的人就是自由的人；而只有理性才能保证这样的自由，自由的人是理性的人，而“理性”就体现在“科学：之中。因此，对自由的追求就是希腊（包括现代西方）伟大的科学理性传统。从这个意义上说，科学与人文是内在统一的，我们要培养学生具有的科学精神，实质上是具有”人文精神“的科学精神，即自由精神，具体而言，就是：追求真理、实事求是、不畏强权、为真理而献身的精神，自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神以及不计功利、热爱学习的情感。（吴永军《我们究竟需要什么样的基础——新课程理念下创新之基础新探》，《课程·教材·教法》，2006年第5期）

案：这是讲的精神层面，但是中国其实最讲实用。科学在中国不是以其精神而发展起来的，无论是古代还是近代，古代中国不用提，就是近代以来科学在中国的广为发展也不是因其精神因素，最起码最初的原因也是要船坚炮利。抛开现在的学校教育不谈（还是考什么教什么，哪天说科学不考考人文了，地位立马变化），就是科学界也存在这种问题。我们经常在谈诺贝尔奖，但为什么就是没有？当然我不是把所有的科学家一棍子打死，但大的环境不好是不争的事实，报纸上不是经常说很多立项课题其实就是圈钱，成果是造假。不过话也要反过来讲，教育毕竟需要前瞻性，就是因为没有，所以更需要教育来培养。从湖衣的博客中抄来胡适的一句话：“教育破产的救济方法仍是教育。”只能如此！

7、《历史教育展望》一书有两个地方给我印象深刻：

一是书的77页提到许多教师不了解中学历史学科培养的“能力”与一般的学习能力有何区别，也不了解历史学科“能力”中最重要的历史思维能力的特征是什么，更不知道培养能力的途径和方法是什么。说实话，这话对我震动很大，为此我专门思考搜寻过，不过知道越多，问题越大，有时真理并不是越辨越明，不过至少能增加对问题的了解：

所谓历史思维能力是指再认再现历史事实，解释理解历史现象，分析评价历史客体，阐述揭示历史规律的能力。这是一个“由表及里，由此及彼”、“去粗取精，去伪存真”的思维方法、思维方式和思维品质训练的过程。

历史思维是以历史材料为依据，运用马克思主义的立场、观点、方法去认识和解决历史问题的思维活动。这种思维能力包括两个方面：历史的形象思维和抽象思维。(所谓形象思维是凭借事物的形象或表象，并按照描述逻辑的规律而进行的思维。抽象思维就是逻辑思维，是凭借概念并按形式逻辑的规律而进行的思维。它通过分析、综合、比较、概括等思维方法，来发现每个历史事件间存在的内在关联，从中抽取事物的本质，进而揭示历史发展的规律。)

历史思维能力概念提出较早是在国外，例如美国对历史思维能力的国家标准的界定是：使学生能够评价证据，发展比较的和因果的分析能力，解释历史的记录，并根据历史对当代生活中的决定提出正确的论据和看法。它有五个方面的标准：按时间顺序进行思维，历史的领悟，历史的分析阐释，历史的研究能力，历史的问题分析和作出决定。在我国目前至今尚未出现关于概念的国家标准的理论界定。

王雄在《历史的理解与理解历史》（《中教参》95.9）一文中给历史的理解（即历史思维）所下的定义是：“以唯物史观为依据，从具体史实出发，认识、释解历史问题，发现历史规律的思维活动过程。”

白月桥在《历史教学问题探讨》一书中指出：历史思维是在历史唯物主义和辩证唯物主义指导下，由形式思维和辩证思维、具体形象思维和抽象理论思维相结合的，以时间和地点为主线的通过史料中介逐步认识客体发展规律，不断揭示历史本质，朝着认识终极目标永无休止前进的特种思维。

简言之，历史思维是一般思维活动与历史学科特有的思维活动的融合，是实现由对历史感知上升为理性认识，并揭示历史本质和历史规律的思维过程，它散见于历史学科的各种能力之中，如历史材料的搜集应用能力，历史事实的理解阐释能力，历史现象的再现再认能力，历史问题的分析评价能力，历史知识的应用迁移能力等。

二是书的108页提到，教学评价一般包括学生的学业评价和教师的教业评价两个方面，而教育评价至少还应该包括对教育目标及其社会价值的评价、课程标准及其实施效果的评价。在现有的历史教育评价体系中，对历史教育目标及其社会价值的评价和对历史课程标准及其实施效果的评价是不存在的，至少在“制度”的层面上是不存在的。教育的最终目的体现在它的社会价值上，不对教育的社会价值及其有效程度作科学的评价，如何保证教育的意义。

说的一点也不错，我们的教育部对此是不闻不问，可能也不敢问。效果怎样全凭一张嘴，老套的主流好，问题存在之类的话，比如我们的九年制义务教育情况，宣传跟实际情况差距多大大家心里清楚，再比如教育投入的预算与实际投入的情况是否一样。如果没有一个总体的评价，如何保证课程改革的有效实施！如果还是出现穿新鞋走老路的状况（可能性还是比较大的），教育部是否也还是来个主流好，问题存在。

8、2001年第1期《历史教学》杂志上何兹全教授在《祝贺〈历史教学〉创刊50周年》一文中提到一段往事：“解放后十来年，北京师范大学就曾在重师范还是重科研之间摇摆。有一时期认为师范大学毕业的学生主要是到中等学校教书的，北师大的教学围绕着中学教本和教学就好，不必搞高尖科学研究。又一时期，又提出与综合大学看齐，实际是重视科研。50年代，在党委书记、副校长何锡麟同志主持下的校务委员会上曾讨论研究过这样一个问题：综合大学毕业生和师范大学毕业生，在中学教学中谁占优势。当时有个调查，结论是初教书时，综合大学的学生不如师范大学的学生。因为师范大学的学生懂得教学法，教学比较有条理，综合大学的学生课堂教学比较紧张，比较乱。但过个一两年，优势就转到综合大学了。综合大学的学生有后劲，有研究基础，课堂教学比较深入；师范大学的学生，没后劲，教学内容比较浅。”何兹全教授总结认为：“师范大学的教学和科研应该并重，有机的融合一起。”

案：看看我们周围，是不是也存在这种现象？为什么会如此？应该怎么办？我觉得教学方法可以在实践中慢慢摸索，但是对历史的理解与感悟却不是在教学实践中能轻易得到的，尤其在应试教育体制和“以知识为中心”的情况下更不易形成对历史的真正感悟。“没有哲学深度，就不能真正理解历史”这句话我觉得有道理。因此作为历史教师，不仅是要终身学习，还要注意在学习中提升自己对历史的认识能力，所以我一直提倡历史教师要知道一些史学理论。

9、刚拿到2006年第6期的《历史教学》，其中有一篇《“世界多极化趋势的加强”教学案例》，是无锡市第一中学的那晓筠执教并由许伟教研员点评的，其中还说到该课受到了叶小兵、聂幼犁、姬秉新等各地与会专家的一致好评。从课题来看，所使用的应该是人教版的教材。看完全文（这里就不录入了），我不禁就纳闷了，本课的课题是“世界多极化趋势的加强”，但在实际教学中东欧剧变、苏联解体的原因是本课的重点和出彩点（尤其是东欧剧变、苏联解体给我们什么启示的讨论），整篇文章只用了第44页的半面讲多极化趋势的加强，从42页到43页基本是两极格局及其终结，这种篇幅也应该能反映出在教学中孰轻孰重了。问题是东欧剧变、苏联解体的原因跟本课的课题之间的关系究竟有多大？我们学习世界多极化趋势加强的落脚点在哪？难道就是探究东欧剧变、苏联解体的原因和启示吗？为此我翻看了《普通高中历史课程标准（实验）》，其中描述当今世界政治格局的多极化趋势的内容有：（2）简述欧洲共同体的形成、日本成为世界经济大国和中国的振兴以及不结盟运动的兴起，了解世界多极化趋势在曲折中发展。（3）了解苏联解体后两极格局瓦解和多极化趋势加强的史实，认识多极化趋势对世界历史发展的影响。我于是再特意翻看人教版教材，结果发现教材的编写也存在问题，明显偏重于东欧剧变和苏联解体的内容，于是心想：怪不得如此处理！不知道怎么回事，我觉得人教版初中教材对此的处理反而比高中新课程教材要好。我还看了岳麓版教材，比人教版要好一点，讲多极化趋势要多一点，最起内容和篇幅码超过东欧剧变和苏联解体的内容，相比较人民版教材在这方面编写的最好（大象版没见到）。

这个案例让我看到了各个教材对课程标准理解的差异，也充分说明在教学中不能仅依靠一套教材来教学，必须按课程标准对不同教材内容进行选择。

10、2004年第6期《历史教学》有《求新以务实为本——李喜所教授访谈录》一文。李喜所是南开大学历史系教授（博导），在访谈中他认为剥夺地主的土地平分给农民对发展现代化的资本主义市场经济并没有多少好处，所以孙中山没有在农村平分土地是很自然的。我们不能用无产阶级领导的新民主主义的理论和方法去套辛亥革命，而应按资产阶级革命的一般原则来评价辛亥革命，解决土地问题的方法不是只有一种。

案：中国的农民和土地问题真是难题，共产党先是打土豪分土地，后来又变成土地集体所有，应该说保障了农民的土地要求，但这就有利于经济发展了吗（特别是现代化进程）？新中国建国以来的历史表明，中国出现了城乡二元社会，而且城市经济的发展是以损伤农民的利益为代价的。这几年三农问题突出，但减负、提高粮价和实行农业补助等措施并不能从根本上解决小农经济生产效率低下的状况，但在人口过剩的情况下又不可能剥夺农民的土地来搞集约化生产以提高效率，这的确是个两难的问题。近几年的高考题中有前苏联的农业问题并要求学生谈启示，应该说符合社会热点问题，但这种启示其实是解决不了问题的。

11、米勒中心为美国宪法二百周年庆典举办一个有关宪法的系列讲座的时候，肯尼思提到曾在洛克菲勒基金会发生的一场重要争论，医学家和生物学家常常对社会学家和人文学家说：“我们不断地发明东西：新的药物、新的治疗方法、新的各种谷物和麦类，而你们这些社会科学家除了单纯地重复过去，又做过什么呢？”当时有人回答说：“你听说过美国宪法吗？”肯尼思说：“这种回答是正当有理的，因为至少一些人会证明，美国宪法也许是以往二三百年里最伟大的社会发明。”

案：我在这里并不是为了说明美国宪法的作用。所谓的“单纯地重复过去”仿佛更多的是历史学家的行为，“做过什么”的问题的确让我们棘手。当一门学科不断的被人质疑无用的时候，它的存在就成了问题，而历史学恰恰面临这样的困境——几乎所有的纯理论学科和人文学科都存在这样的问题。我们可以说大众短视，但这是我们一厢情愿的想法，说不定他们更笑话我们迂腐。当流行歌曲泛滥的时候，所谓高雅的艺术家固然可以轻视它，但却就是敌不过流行歌曲，这就是现实的无奈。

12、2004年第1期《历史教学》有曹庆文《创新教育与历史教学中的“三联结”》一文，其中提到《还珠格格》，作者在课堂上以此剧为主题进行讨论，提问“你认为《还珠格格》一剧突出反映了什么主题思想？你能联系教材从经济、政治方面说一说当时的历史背景吗？”学生认为该剧反映了一个“情”字，冲击的是所谓的“神圣”；突出的是“自由”；冲击的是封建枷锁，要求的是平等，冲击的是森严的封建等级制度。然后学生指出此时封建制度已经接近尽头了，教师则以此引导学生谈封建制度已经走下坡路的表现，让学生回答。

案：这种讨论窃以为有很大的问题。作者以电视剧《还珠格格》的内容定格为真实的历史来引导学生进行讨论，但实际上此剧内容纯属胡编乱造，不能当真，（此剧的热播恰恰可以说反映一种了现实问题，是假历史来讽刺当今社会）既然基础存在问题，学生据此进行的讨论也不成立。而且此举有很不好的影响，容易让学生误以为这就是真实的历史，这不是历史教育应该做的。历史跟文学的“联结”要慎重。

13、2004年第1期《历史教学问题》有郑学檬《历史学科研究生教学中思维科学化问题随想》一文，作者说十八年的指导研究生过程中多数情况下研究生们似乎缺少思考激情，经过反思，他逐渐捂出一个道理，症结可能出在“供需矛盾”，研究生最需要的不是你对本学科的系统知识，而是你能否告诉他们一些重大问题的思考方法，以及他们所不知道的学术信息。

案：反观现下的中学历史教学，是否也存在“供需矛盾”，普遍存在的现象是学生对历史有兴趣，但对历史教学兴趣不大。有时我在想，现在的学生是否需要知道古今中外的系统的历史知识？学生究竟喜欢什么样的历史？这种矛盾应该如何解决？

14、2004年第1-2期《中学历史教学参考》有郁萍红《新课程背景下教师三种观念的转变》一文，文中指出，应该倡导教师积极“配合”学生的学习，教学应该是生成而不是预设，是学生“探索”学习目标，而不是教师“规定”学习目标。

案：学习目标是学生“探索”而得的吗？作为目标应该是学生通过探索而得到的结果，作为历史教学的目标恐怕大部分不由学生确定，课程标准很明显不是由学生所制订。最近看了很多文章都提到预设和生成的问题，仿佛两者之间存在着一种矛盾，其实未必。作为教学不可能没有预设的目标，否则如何评价教学的效果。教学的结果虽然是生成的，但所生成的结果与预设之间完全可以吻合嘛（甚至效果要好于预设）。在生成和预设存在矛盾的地方恰恰是我们最需要反思的地方，反思矛盾产生的原因，是我们教学的问题，还是预设的目标存在问题。

15、2004年第6期《历史教学》的《求新以务实为本——李喜所教授访谈录》一文中，李教授认为：近代化史观和革命史观是相互传承的升华，而不是否定之否定。革命史观是革命年代人们解释历史的一种贡献，近代史观则是新时期人们认识历史的新的尝试。不要用“是与非”那样习惯的思维将二者简单地对立起来。

案：对此的理解如果对照另一段话来读应该更清楚：严格说来，“研究”历史是学术层面上的问题，而“评价”历史本质上则意味着现实对过去的支配——是意识形态层面上的问题。因此，一代人本身有怎样的历史，决定着他们如何理解与评价历史（2001年第3期《史学月刊》之王学典《语境、政治与历史：义和团运动评价50年》）。如果从建构主义的角度来看，本就是从不同的角度看同一事物，之间并没有对错之分，反而有利于增加我们对事物的了解。只是现在正处在过渡阶段，所以学生肯定都会受到两者的影响，无形中加重了负担，对不理解者也可能造成混乱，需要我们平时谨慎。

16、余英时在《钱穆与中国文化》的《自序》中认为“以思想界的大趋势说，向西方文化认同在二十世纪的中国终于取得了主导的地位”，“由于社会进化论和实证论长期以来支配着中国史学界，几乎已成牢不可破的天经地义，西方认同论在文化争辩中终于取得了压倒性的胜利。在这一学术空气下，中西文化的差异已被理解为社会进化阶段的不同，即中国尚停滞在‘中古’时代而西方则已进入‘现代’阶段，不但如此，在实证论的化约运作之下，社会结构和经济形态被看作决定性的历史动力；文化的概念则在史学和社会科学的研究中退居于‘残余的范畴’”。余英时还认为：“中西文化的争辩最初起于对中国文化的认同，但最后却得到了一个完全相反的结论：中国的前途只有认同于现代西方才有出路。”“在相当长的一段时期，中国人对这一南辕北辙的大转变竟能坦然接受而丝毫不露出心理上的紧张，这应该怎样理解呢？我想一部分原因是由于概念上偷梁换柱的成功。‘西方’不再是一个地理名词而是‘普遍’的代号，‘现代西方’则象征着‘普遍的现代化’。通过这样的转化，认同‘西方’变成了认同‘现代’。这是‘现代化’一词取代‘西化’而普遍流行的一个重要根据。民族文化的意识不能容忍‘西化’，但却会为‘现代化’所激动。”“社会结构和经济形态的彻底变更才是‘现代化’的首要任务，这是只有通过‘革命’才能完成的。晚清以来，中国人的强烈的民族文化意识并未消逝，但是在最近几十年中这股巨大的动力已不再追寻中国文化的认同，而集中于推动‘革命’。”余英时认为“文化”不是“残余的范畴”，“一直是一股真实的力量”，不能化约。

案：这篇《自序》写于1994年7月26日（美国时间），这里我最感兴趣的是他对“现代化”的论述，结合上面李喜所教授的访谈，特别是我们现代中学历史教学采取现代化范式，两相比较，真是很有意思。向西方文化认同究竟对不对？现代化真是一付良剂吗？中国百年以来的历史进程真就只能如此看吗？不过，事过境迁，现代中国重又重视对传统文化的认同了。

17、2002年5月20日《文汇读书周报》上有引梁小民在《万象》2002年5月号的话：“引导人的行为有三种方法：道德说教、政府干预和制度规范。这三种方法都有各自的局限性。道德说教依靠对人性的改善，缺乏约束力；政府干预代价高，干预过多会有损于个人自由；制度尽管也会引起不合意的结果，但与其他两种方法相比还是最有效的，这正是经济学家重视制度的原因。”

案：同理用之于教育，我们发现也有类似的情形。对现在的学生，仅仅依靠道德说教并无太大的效果，而纯要教师严格管教，一是花费教师太多的精力，二有家长式管理之嫌。所以该怎么办看来还应该好好思考。

18、 在《历史学家的技艺》一书中的《译者的话》一文开篇说：“武士弄墨，尚可附庸风雅，学者扛枪，只能归咎命运的残酷。”讲的是该书作者马克·布洛赫与1944年因反法西斯主义而被枪杀。

案：其实考诸中国近代历史，未尝不是如此。章太炎先生曾说过一句话：以前是强盗造反，现在是秀才起义。指的是清末一批知识分子积极投身反清的革命运动之中，这同样只能归咎于命运的残酷。以前常说：秀才造反，十年不成；秀才遇到兵，有理说不清，但现实却逼迫他们走出书房而投身运动之中，除了归结为命运的残酷还能说什么呢？

19、2006年第1期《书屋》上有张远山《“时代精神”批判》一文，其中有几段文章比较有意思：

人类的“知识”生产，一般要经过个人“新知”、小众“共识”、大众“常识”三个阶段。

（一）个人“新知”阶段，即“知识”生产的开发、设计阶段

先由论者提出“新知”提案，对已有知识存量即“常识”提出补充、修正、质疑、挑战，提案提交知识界——相当于“知识议会”。广大读者相当于知识选民，虽不直接参加知识议会的辩论，但对知识议会具有极大影响力。

（二）小众“共识”阶段，即“知识”生产的决策、投产阶段

知识界对“新知”提案予以探讨、辩论、赞成、反对，或沉默。大部分“新知”提案会被知识界多数否决，主要原因是大部分“新知”提案价值有限，次要原因是知识界通常比较保守——这有利于传承文明，但不利于推进文明，然而盲目的激进确实不如审慎的保守。沉默类似于否决，相当于知识界多数投了弃权票。知识界通常仅仅运用已有知识存量即“常识”来否决“新知”提案，只有社会状况发生剧烈变动、固有知识系统之权威性遭到普遍质疑的特殊时期，才会以采纳某一“新知”提案的方式，否决其他“新知”提案。补充、修正“常识”的“新知”提案较易获得通过，质疑“常识”之局部的提案较难获得通过，挑战“常识”之整体的提案最难获得通过。获得通过的“新知”提案，在进一步补充、修正后将在知识界内部形成小众“共识”，于是知识新产品基本成型，可以投产问世了。

（三）大众“常识”阶段，即“知识”的市场推广、零售消费阶段

知识界小众达成“共识”后，“新知”就开始向知识界以外广泛传播，直到成为大众皆知的“常识”，融入已有知识存量为止，其重要标志是进入大、中、小学教材，类似于进入百货公司、超市、专卖店。中、小学教育的主要目标是向受教育者普及已有知识存量的基础部分，使之成为全民“常识”，通常不注重对“常识”提出补充、修正、质疑、挑战，但完善的中小学教育必须培养质疑精神，不能让受教育者盲信“常识”。大学教育具有双重目标，既有向受教育者进一步普及“常识”的纵深部分，又须着重训练受教育者补充、修正、质疑、挑战“常识”的能力，为知识界培养新成员。

案：这段文章能引起我兴趣首先源于我对“知识”与“常识”关系的思考，文章虽然不具有很强的学术性，但我觉得有一定道理，也能促成我们进行思考。原来我以为我们中学教育应该把常识性的东西传授给学生，应该以是否“常识”来确定教学内容，看来我错了，应该是通过教育来普及常识，来形成所谓的大众的“常识”。这也体现了教育的前瞻性，或者说教育的意义。而且他对中小学教育的主要教育目标的认识也值得我们思考，一个没有质疑精神的学生是无论如何不能不能进入知识界的，他没有在“知识议会”中进行投票的能力，但这样的结局是知识的更新将出现问题。另外从这段文章我想到了晚清的历史，那是中国几千年未有的变局，新知识、新思想的引入是否也如上文所说的一样，比如民主和科学进入中国并成为常识的过程。另外新文化运动提出打倒孔家店，全面否定传统文化，今天看来是否因为挑战“常识”之整体的提案而有盲目激进之嫌。