3、范例教学模式

范例教学模式是以获得类知识为目的的教学模式。“范例教学”的设想最先由德国历史学家海姆佩尔提出，在德国蒂宾根会议上展开了讨论。在此期间。M.瓦根舍因、W.克拉夫等教育学家发表了大量的论文和专著，并在实践探讨中逐步使范例教学的主张形成一个比较完整的理论体系。范例教学是通过精心筛选的典型个案，上升到类的知识学习，从而形成规律的本质学习。正如克拉夫所说：“我们可以把每次通过一个范例或者少数经选择的范例而取得的一般知识、能力、态度的这种作用方式称作‘范畴’的作用方式。这种概念是指一个统一的过程，它包括两个结构要素：学习者通过由特殊达到一般来认识某种关系、观点、其自然的和文化——社会——政治的现实因素，同时由此而获得一个对他来说至今未曾具备的新的结构可能性、理解方式、解决问题的策略和行为观点。”范例教学正是通过向学生提供经过选择的典型事例的学习，带动学生理解普遍性的问题，帮助学生掌握一些最本质的、结构性的、规律性的系统知识，以及这些知识的科学方法。

范例教学模式的程序包括四个阶段：

第一阶段，范例性地阐明“个”的阶段（特例阐明）。教师以精心选择的具有代表性的特例，运用直观的方法，让学生通过具体范例的学习，认识某一事物的本质特征。范例教学的关键是能精心筛选出教学中具有典型性的“范例”。范例应该是教学必须的、学科体系中存在的。范例选择主要有两种方法：可以是教师根据课题教学要求预先准备的；也可以是在学习过程中由学生提出的。

第二阶段，范例性地阐明“类”的阶段（推论特点）。从对第一阶段“个”例的认识出发，探讨一类事物的共同特征，从而达到对同类事物的更本质的关系——规律性的认识。这一阶段的教学，是在对个案学习的基础上，对同类事物进行归类，对其本质特征上相一致的许多现象加以分析、综合，从而实现对课题内容的第一次抽象：由具体到抽象。从“个”向“类”迁移，在方法上可以用教师示范引导、暗示启迪、逆向提问等，当然也可以用讨论来实现。

第三阶段，范例性地掌握规律和范畴的相互关系的阶段（本质认识）。通过“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍性的规律的认识。历史发展有其规律性。但是这种规律性使对具体、个别的总结提炼。当然，要形成规律性认识，决不是类本质特点的一般归纳，而是要放在更加广阔的认识视野中，运用学生各方面的认识经验来发现和寻找。

第四阶段，范例性地获得关于世界与生活的经验的阶段（经验的统合）。这一阶段的教学，在很大程度上是一种对学生培养目标的追求。如果有了对历史事实、历史概念、历史规律的学习和把握，那么，这就是一种指导学生去认识新的知识的能力，就会成为学生行为的自觉性要求。

以上四个阶段缺一不可，其中第四阶段最为重要。在这个阶段中，把教学的重点从对客观内容的教学转移到开拓学生的精神世界方面，使他们在获得世界的图画中把各种知识与认识转变为自己的经验，转变为可以用来指导他们的行动的经验。施滕策尔把这一阶段看作由基本性教学过渡到基础性教学的阶段，认为这一阶段的教学目的是真正的教学目的，只有真正实现了这一阶段的教学目的，教学才可以认为是成功的。

范例教学模式的基本特征是：教学将使学习者从特殊中获得一般；教学过程将具有继续的作用力；注意到学习者的实际和认识水平；范例是一种个案，是实际事物的一个整体；是一种开放式的教学。依据以上特征，在教学中首先要培养学生的问题意识，以学生的兴趣、认知基础和关心的问题为纽带，能够在典型范例中孕含深入实质性问题的信息导向。其次，在教学中要为“知识迁移”创造必要的条件，保护和刺激学生的认知深化因素，迁移决不是让学生简单模仿和再现现成的知识，而要推动学生认识层次的发展，运用掌握的类知识、原理和规律去分析、解释和认知新的同类知识。范例教学是在教与学过程中，强调认知结构和能力的迁移，通过掌握类知识，实现学科教学中掌握知识与培养能力的有效模式。

历史的发展是有规律的，在循着一定规律向前发展的历史长河中，总有很多点以相近的“类”方式和“个案”的方式存在，而这些“类”和“个案”又是容易结合起来的。这是以范例教学模式解决历史类知识的现实基础。同时，由于历史知识浩瀚如烟，而当前中学历史教学的课时有限，这也使范例教学成为解决这一矛盾的最佳选择。在历史教学中，大量的类知识可以通过范例教学模式解决。如世界近代史中的资产阶级运动（各种形式）中涉及了英国、法国、美国、德国、意大利、日本、俄国等主要国家，这些国家在资产阶级运动的方式上又包括自下而上的革命、自上而下的改革、自上而下的统一等。无论从资产阶级运动的整体看，还是从不同方式说，都属于“类”知识和“个案”知识的结合，只要从中阐明了“个案”，便可以阐明“类”，也就把握住了它们之间的内在联系。在开展教学的过程中，我们把英国资产阶级革命作为一个“个案”来学习，让学生在占有一定数量历史资料的基础上，分析英国资产阶级革命爆发的根本原因、直接原因、革命的进程、革命的结果和革命胜利的历史意义等。对这个“个案”的学习一般花的时间较多，主要为了帮助学生掌握学习这类问题的方法和要求，引导它们按照此种办法学习法国、美国、德国、意大利、日本、俄国等资产阶级运动发展情况，并从中得出规律性的见解。这样，在突出“个案”的基础上，学生在后面就能用这种办法通过自学较为顺利地解决同类问题了。学生通过对“个案”与“类”的学习，使自己对资产阶级运动形成了普遍性的规律性的认识则是：生产关系阻碍生产力的发展，旧的上层建筑制约着经济基础发展是任何一个国家开展资产阶级运动的根本原因；资产阶级在不同国家采用的方式不同，但是最终的结果都有利于本国资本主义的发展，都有利于综合国力的增强；不但资产阶级政权的建立是资产阶级斗争的结果，而且资产阶级法律的颁布是斗争胜利的鲜明标志，资产阶级用法律向世界昭示，法制代替人治、公民取代臣民等是社会进步的又一象征。当然，在不同方式的资产阶级运动教学中采用范例教学模式的效果会更加明显。如以“英、法、美”资产阶级革命为一类，从中可以选择任意一个国家作为“个案”；以“德意志和意大利统一”为一类，从中可以选择任意一个国家为“个案”等等。这样的“个案”和“类”的关系枚不胜举。

4、发现教学模式

发现教学模式又称概念获得教学模式。发现教学模式就是指在教师的指导下，学生积极参与教学活动，通过主动的思考与探究，发现事物的内在联系，形成概念，获得原理，同时掌握思维的方法。

“发现学习”的思想渊源可以追溯到卢梭，杜威也曾经提出过。但是作为一种完整的教学理论和模式，是美国著名教育家布鲁纳针对传统教学的“仓库理论”提出的。他认为，学生的认识过程与人类的认识过程有共同之处，教学过程就是教师引导学生发现的过程，“学习就是依靠发现”。布鲁纳说：“发现，无论是由一个学生独自摸索出来的，还是由以为科学家在他的那个领域的最前哨里栽培出来的，本质上都是重新整理或改造，以便一个人能够超越这种重新搜索的证据，获得新洞察力。”早在1956年，布鲁纳和古德诺、奥斯汀合著《思维的研究》，通过实验揭示认知过程中一个最简单最普遍的现象：归类或概念化。皮亚杰称该书是“思维心理学的一场革命”。在1966年出版的《教育过程》一书中，他系统地阐述了发现法的理论。布鲁纳认为，对于学生的学习过程而言，“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”他所倡导的发现，不仅包括人类对未知世界的科学发现，更为重要的是学生凭借自己的力量对人类文化知识所做的再发现。

发现教学模式是建立在认知理论基础上的，其基本要义是：①每一门学科都有一个基本结构。历史学科的基本结构包括三个互相关联的递进层次：历史事实——历史概念—历史原理。其中历史事实是感性的材料，历史概念和历史原理是理性的概括。②学习是形成认知结构，是认知结构的组成与重新组织。③通过概念的形成与掌握帮助学生形成认知结构。概念是事物的特有属性的反映，掌握概念实质上是认识事物的本质特征与相互联系。历史学科中的概念主要包括史实概念和史论概念。史实概念是历史现象各方面具体特征的反映，史论概念是历史现象内部本质关系的反映。在历史知识结构中，史实是素材，原理的掌握是目的，概念是沟通二者的必要环节。④认知是一个过程，认知结构的形成是一个发现的活动。发现教学强调的是学习的过程，而不是学习的结果，其十分重视基本概念的掌握，尤其着眼于运用具体知识形成概念的过程中，培养学生发现的方法和发现的态度。⑤对学生认知结构形成具有决定性的条件包括两个方面：外部条件——主要是学科知识结构，因此要研究学科的具体知识结构特点并按照这个结构编制教材。内部条件——学生内在动机的激发。

发现教学模式是生动活泼的自主性、创造性的教学模式，其教学程序包括四个阶段：

第一阶段，带着问题意识观察具体事物（抓住学习课题）。发现教学开始于对感性感事实的观察，但不是漫无目的的随意的观看，必须充满强烈的问题意识，让学生带着问题去学习。因此，第一步总是通过具体例证创设一个问题情境，激发学生学习动机，引起悬念。例证可以是肯定的，也可以是否定的。学生在观察例证时，起初是未分化的混沌的一团的印象，然后，从中局部地把握显著的个别事实。这对事实的认识是片面的、不连贯的，教师要帮助学生从零散的事实中构成核心的事实，引起学生的中心注意。

第二阶段，树立假设（提出假设）。学生在教师指导下，利用所给定的材料，对问题提出各种可能性，从不同角度分析例证，把片段的、零散的事实加以改组和组合，找出它们之间的关系，提出一个或几个假设。假设是发现的基本模式。

第三阶段，上升到概念（验证假设），假设往往是学生根据对感性材料的不同侧面的观察提出的，各个方面可能并无实质的联系，需要把这种主观的、不确切的、尚未分化的假设升华到新的高度，即形成概念。这是个双重“精取“的过程：一是对各种假设进行逻辑的精选，纠正其不确切、不完整的成分；二是同事实相对照，纠正假设同事实不一致的地方，重构假设。当假设的各部分区别清楚了，彼此联系确定了，内部进一步分化了，概念也就形成了。

第四阶段，转化为活的能力（发展）。即把学生的概念用到新的问题情境中去。已经形成的概念是定型化了的知识技能，需要进一步转化为能动的能力，也就是把抽象化、凝固化的认知结构转变为灵活的动力性的认知结构。促进这种转化的途径是“应用”。这个过程，不仅有助于加深对概念的理解、记忆，而且有助于发展迁移能力。

发现教学模式的功能在于：能发展探究性思维方法，有利于迁移能力的形成，可以培养学生创造的态度。当学生面临一个问题情境时，他需要选择思维，作出符合客观事实的假设，并加以验证。这是一个主动地思维过程，通过这一过程，学生掌握了方法，再遇到类似情境时，思维过程会大大缩短，形成迁移能力。而发现过程中对信息的选择、加工、重组，是培养创造态度和创造能力的不要条件。

主要参考文献：

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⑥王道俊、王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社，北京，1989。

⑦王坦著：《合作学习——原理与策略》，学苑出版社，北京，2001。

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（11）李方：《一般教学模式与学科教学模式》，载《课程.教材.教法》2001（5）。

   （12）张玉昆、胡继渊、沈正元：《教会学生学习——教师指导下学生自主学习教学模式研究的实验报告》，载《教育研究（京）》1997（2）。

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   （14）于深德、朱学思：《探索新的教学模式》，载《山东教育科研》，1989（4）。

   （15）扈中平、李方、张俊洪编著：《现代教育理论》，高等教育出版社，北京，2000。