谢国平：历史学科主体性教育 7

第三章           历史主体性教育课堂教学模式

中学历史课堂教学，是全面落实素质教育的主要渠道之一，是发展学生主体意识、主体能力与主体人格的重要场所，并且在培养学生创新精神与实践能力等方面发挥着重要作用。在当前的历史课堂教学中尚有很多因素制约着素质教育在历史课堂教学中的落实。如果我们站在一定高度去审视课堂教学中存在的问题，关键还是教师的观念问题，教师观念的陈旧主要体现为很多教师不能尽快第接受国内外先进的教育理论，依然坚守陈旧观念，故步自封，对素质教育持有“你吹你的号，我唱我的调”态度，从而造成教学观念与教学实践之间脱钩，也影响着素质教育的有效落实。

在课堂教学中要有效落实素质教育，并充分发展学生的主体性，关键问题是要设计好课堂教学。主体性课堂教学设计既然不同于一般的教学计划，它必须以主体性教育思想为指导，采用了符合课程改革与学生发展的现代课堂教学模式。

一、历史课堂教学模式概述

1、教学模式

模式研究法是现代科学研究的一种常见方法。模式研究法的主要特点是抛开了研究对象的那些非本质的、次要的属性和要素，抽出本质的、主要的属性和要素，采用符号、文字、图象把它的结构、关系、状态、过程突出地显示出来，以便进行理论分析或观察、实验、模拟、操作，从而获得更深刻的、更本质的认识。由此可见，所谓模式，就是指将研究对象原型抽象为符号、文字、图象来表示其结构、关系、状态、过程的简约化了的范型。模式研究法运用于教学领域，便产生了“教学模式”。

对现代教学模式的研究开始于20世纪70年代。1972年，美国的师范教育专家乔伊斯和韦尔合作编著出版了《教学模式》一书。该书从上百个教学理论和研究计划中挑选出25种教学模式进行系统研究，归纳成信息处理、人格发展、社会交往和行为控制四大类。该书问世后，在美英等英语国家教育界引起了极大的反响，被评价为“一部雄心勃勃的著作”，因为它“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论等之间的相互关系。并且，它对这些关系并不仅仅提供专门和单独的例证，而且设法考查一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的教学类型。”他们的研究使教学研究拓展出了一个关于教学模式论的领域。乔伊斯和韦尔基于不存在适合于一切人教学任务和对象的“最佳”教学方式，有效的教学必须有可供选择的策略来保证这一思想，将现代教学模式定义为“构建课程和课业、选择教材、提示教师活动的某种范型或方案。”1979年，美国的埃金、考切克和哈德三位学者合著《课堂教学策略》一书，对课堂教学中六种信息处理模式的理论与方法作了具体论述，他们将教学模式更为清晰地表述为“为完成特定的教学目标而设计的、具有规定性的教学策略。”1981年，前苏联教育家马赫穆托夫发表《现代的课》，运用系统方法论研究教学过程，把现代课堂教学划分为四大类模式。1984年以后，我国教育界对教学模式展开了广泛探讨和研究，并在总结广大教师实践的基础上，力图建立新的教学模式体系。

如何定义教学模式呢？国内外对教学模式的概念存在着不同的界定。乔伊斯认为“教学模式，是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。”国内关于教学模式的界定主要有以下几种：

（1）教学模式是教学过程中一种相对稳定的教学程序，即教学工作应当遵循的步骤。

（2）教学模式是在一定的教育思想指导下，围绕着某一主题及其涉及的各种因素和关系，对教学结构进行组合的方式。

（3）教学模式的含义是指一定教学思想或理论指导下为设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构，它以简化的形式表达出来。

（4）常规的教学方法俗称小方法。教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。

（5）教学模式是理论化的教学方法的系统。它既是理论系统的具体化，又是教学方法的系统概括。

（6）教学模式是构成教学系统诸要素的组合方式及其运作流程的范式。

一个概念的科学定义必须是对其本质属性的界定，教学模式的科学定义必须明确界定教学过程的规定性和适应性，有利于教师组织课堂教学，把握课程结构和适合认知规律。也就是说，给教学模式下定义必须整体分析教学活动的特征。教学活动的构成可以分为静态与动态两大部分。其静态结构主要是教师、学生、教学内容三个基本要素，在教学活动中的地位、作用与相互关系。其动态结构则是教学流程中的组织方式与程序安排。一个教学活动的静态和动态结构形式总是在一定教学理论指导下，依据一定的教学目标构建的。教学模式就是在一定教学理论或教学思想指导下，通过教学实践抽象概括而形成的相对稳定的教学活动的基本结构和活动程序。它不同于纯粹的教学理论，也不同于具体的教学方法。其中，“基本结构”具有从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部关系的功能；“活动程序”意在突出教学模式的有序性和可行性。可以肯定的是，教学模式介于理论与实践之间，是教学理论与教学实践得以发生联系和相互转化的桥梁。教学模式之上有教学理论，凡是一种教学模式总是以一定的教学理论为指导而构建起来的；在教学模式之下有教学实践，任何一种教学模式总是为了把一定的教学理论转变为教学实践才构建起来的。教学模式既有观念功能又有操作功能。对于任何一种教学模式，可以从四个方面对其进行描述：

第一、               理论依据，即教学模式所依据的指导思想。它能对教学活动作出理论解释，是教学模式的灵魂，模式的其他方面在一定程度上受其制约。如布鲁纳的“概念获得模式”，其操作程序是他提倡的“发现法”，如果我们在认识上没有把学生当成学习的主体，纵然采用了发现法，也不可能产生“概念获得模式”的效果。

第二、教学目标，即教学模式所能达到的教学效果。任何模式都指向了一定的目标，但是模式与目标又决非是一对一的关系，它往往是一对多或多对一的关系。

第三、操作程序，即教学在时间上展开的逻辑步骤以及每步骤的主要做法等，它是教学模式的本质特征之一。由于教学活动的复杂性和特殊性，一般而言，操作程序只能是基本的和较稳定的。

第四、操作策略，即为教师运用模式简要提出的原则、方法和技巧等。操作策略在一定程度上为教师运用模式提供了模拟、发挥、创造的余地。

下面就以80年代以来出现的“自学——指导式”教学模式为例来说明对教学模式的具体描述：

理论依据方面：①教师指导与学生自学辨证统一的教学观。教学活动是教师的教与学生的学的有机结合，教师的教表现为提出学习目标、要求，安排学习计划、内容，指导学习方法等。学生的主体地位体现于教师的指导作用只有通过学生的主动学习才能实现，而学生的主体地位只有在教师的指导下才能巩固。②独立性与依赖性相统一的心理发展观。学生是正在成长中的个体，其依赖性由强到弱发展的同时，独立性则由弱到强发展。学生的独立性表现于自我意识的增强，他们希望自己独立学习，管理自己。依赖性表现为学生自我认识能力还不成熟，自我评价及自我控制能力等还不强，因而学生又不得不接受教师的指导。所以在教学中，教师必须充分考虑学生的独立性，培养他们的自学能力，同时加以正确的指导，逐步使学生克服对教师的依赖性。③“学会学习”的学习观。当代知识激增，更新过快，教师不可能在有限的课堂中教给学生受用终身的知识。因此，教会学生学习比传授知识更为重要。

教学目标方面：一方面，让学生主动参与学习，独立地掌握系统的知识；另一方面，让学生获得自学的方法、技巧，逐步提高自学能力。

操作程序方面：①提出要求。根据教学需要，教师对自学的范围、重点和要解决的问题提出要求，让学生有目的地学习。②开展自学。根据要求，学生自学，教师了解学生自学的情况，及时解决学生的个别性问题。③讨论启发。对学生提出具有代表性的问题，教师汇总后再集体讨论。讨论以小组合作方式进行，教师的指导要体现为启发、点拨，给学生提供解决问题的思路和方法。④练习运用。疑难解决后，教师布置练习，使学生所获得新知在运用中得以检验、巩固。⑤及时评价。教师对练习结果及时评价并根据反馈信息，采取巩固性或补充性教学，以确保学生牢固地掌握知识。评价方式有：教师对学生评价、学生互相评价或学生自我评价。⑥系统小结。教师让学生所学知识系统化、概括化，并练习原有知识，从整体上理解所学内容。方式可以是师生共同总结或教师指导学生归纳，然后再补充总结。

操作策略方面：在这种教学模式中，教师是学生自学的“指导者”、“引导者”，其主要作用是：引导学生围绕所要掌握的内容专注地自学，避免放任自流；启迪学生积极思维，做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；积极引导学生的自学方法等。