谢国平：历史学科主体性教育 5

第三章           主体性教育与历史思维能力的培养

主体性教育的一个主要目的是培养学生的主体能力，思维能力是主体能力中最核心的能力。历史思维能力的培养应该成为历史主体性教育中的最重要的任务。

一、思维、思维能力、历史思维能力

思维是人脑借助于言语、表象和动作实现的，是对客观事物的概括和间接的反映。思维揭露事物的本质特征和内部联系，是认识的高级形式，主要表现在人们解决问题的活动中。思维不同于感知觉，但又离不开感知觉活动所提供的感性材料。人只有在获取了大量感性材料的基础上，才能进行种种推论，作出种种假设，并验证这些假设，进而揭露感知觉所不能揭示的事物的本质特征和内部联系。因此，思维属于人们认识客观事物的理性阶段。思维是通过一系列比较复杂的操作来实现的。人们在头脑中，运用存贮在长时记忆的知识和经验，对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是思维的过程。

能力是一种个性心理特征，是指个人能胜任、完成某种活动所具有的心理特征，也是顺利实现某种活动的心理条件。能力的产生和发展是和人类的社会生活分不开的。恩格斯在谈到西欧文艺复兴以及在这一时期涌现出许多天才人物时曾经指出：“这是一个人类前所未有的最伟大的进步的革命，是一个需要而且产生了巨人——在思想能力上、在热情上和性格上、在多才多艺上和学识渊博上的巨人的时代……那时差不多没有一个著名人物不曾作过长途旅行，不会说四五种语言，不在许多部门放射光芒……”^①（恩格斯《自然辩证法（导言）》人民出版社1955年，第5页)可见，正是社会的进步、时代的发展和实践的需要，才使人的能力获得完善和健康的发展。能力不等于知识、技能。知识是指人们所掌握的人类改造自然和改造社会的历史经验，技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统，而能力是指顺利实现活动的心理条件。能力与知识、技能又有着密切的关系。能力是掌握知识与技能的前提，一般表现在掌握知识和技能的过程中，又在知识、技能的基础上得以发展。学校教育教学对发展学生的能力至关重要。对于学生来说，发展能力是与系统学习和掌握知识技能分不开的。在学校中，课堂教学的正确组织有利于学生能力的发展。当然，能力的提高离不开人的主观努力，离不开人的自觉能动性。一个人刻苦努力，积极向上，具有广泛的兴趣和强烈的求知欲，他的能力就可能得到发展。因此，人的能力的发展，是与其他心理品质的发展分不开的。高尔基指出：才能不是别的什么东西，而是对事业的热爱。当学生迷恋自己的学习，对学习充满热情洋溢的情绪时，会给能力的发展提供巨大的动力。

思维能力是由“思维”和“能力”综合组成的一个合成词，这是人的一般能力的核心部分。所谓思维能力的主要内涵是：从思维过程看，包括分析能力、综合能力、比较能力、抽象能力、概括能力、系统化与具体化能力；从思维方式看，包括概念的形成与掌握能力、判断与推理能力，发散思维与辐合思维能力等。概括地说，思维能力是人在认识事物本质特征和内部规律的过程中，表现出来的抽象概括和系统化的能力，也是指人脑对输入信息的加工整合，从而制作出思想产品的能力。

顾名思义，历史思维能力是运用思维学习历史的能力。究竟如何理解历史思维能力呢？英国历史教育家汤普森曾经批评说：“传统的历史教学几乎总是在描述或解说一个认同的或确定了的历史‘事实’或历史事件，而极少深入运用各类资料。在这种传统的模式中，我们知道的历史是理所当然的；而至于我们怎样知道历史，则是学校历史教学中忽视的问题。”他认为：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么，而是集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的是接触和反应探究的过程，获得知识的方法（或方法的重要方面），其次才是涉及历史探究的成果，即历史的实际情况及其发展”。

原苏联学者莱纳对历史思维的定义是：“历史思维是由历史认识方法特点所制约的，思维的共同准则和原理的具体表现，构成人类历史发展的唯物主义观点的基本思想，同时也是形式逻辑正确思维的共同准则和辨证思维的共同准则借以实现的指针……它是运用已成为个人认识方法和历史观核心的历史唯物主义原理，去分析和解释社会现象的一种素养。历史思维不完全是针对过去历史的。它还用历史的观点反映现代生活、现代生活的矛盾和现代生活的各种具体表现，并从特定联系的体系中考察它们的发生和发展。”

首都师范大学的于友西教授等在《历史学科教育学》中对历史思维的表述，包括五个方面：①在思维的目的上，历史思维是为了认识人类社会发展的现象及其本质，主要是搞清楚历史是什么和为什么的问题；②在思维的对象上，历史思维主要是已经过去了的人类历史活动作为认识的客体的；③在思维的方式上，历史思维主要是依据有关历史的材料，并透过材料对历史的原本进行认识的；④在思维的特征上，历史思维是从全面的和辨证的、发展的和联系的、具体的和综合的角度，来考察历史和现实的社会问题的；⑤在思维的原则上，历史思维要从马克思主义的立场出发，以科学的世界观和方法论对社会历史进行认识活动。

历史学科的思维，同一般意义上的思维一样，在思维的操作上是可以分为形象思维、逻辑思维、直觉思维的，在思维的主体上也可以有个体思维、群体思维、社会思维的划分。中学历史教学中研究的学生的历史思维，主要是指学生在学习历史时的思维能力的培养与发展。一般来说。在中学历史教学中，要从历史学科思维的特征出发，根据学生的年龄特点和认知特点、学习规律和学习方法的具体情况，把重点放在探讨学生在历史学习过程中历史形象思维能力和逻辑思维能力两方面。  

历史形象思维是认识历史的基础，是重构、形成历史表象的必要条件。历史形象思维是以尽可能具体的、正确的、完整的历史材料为基本依据，通过适当的心理活动，在大脑中形成历史的本来面貌，使那些从未直接接触过的、已经消失了历史事实的形象在头脑中再现出来。这种思维是针对特定的时空界限，对特定的历史事实进行重构和复原。历史形象思维主要包括感知、联想、想象、神入等心理活动。

历史逻辑思维是用从事物中抽象出来的概念、理论等材料进行思维。历史逻辑思维是在感知历史事实、形成历史表象的基础上，以抽象了的历史概念为运用形式，以认识历史的本质为目的的思维活动。历史逻辑思维也是历史的理论思维，是为了进一步揭示历史现象的内在联系，深入探求历史现象的本质，把握历史的发展规律。恩格斯在《自然辩证法》中论述道：“……没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者之间存在的联系都无法了解。”历史理论思维，就是运用历史的概念认识历史，这种认识就要抛弃某些历史的细节而抓住其主流，抛弃某些偶然性而抓住其必然性，抛弃某些曲折和偏差而抓住其基本方向和基本线索。历史思维必然把理论思维作为自己重要的必不可少的组成部分。历史逻辑思维，就思维的形式上讲，分为形式逻辑思维和辨证逻辑思维。就思维的方法上讲，包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、比较与分类、系统化与具体化。

20世纪80年代末以后，英国、美国、法国、日本等国颁布的中学历史教学

大纲中，都明确地提出了要培养学生的历史思维能力。我国的历史教育工作者也开始对历史思维能力进行研究。我国历史教育工作者在研究中突出了历史思维的原则是运用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法去分析和解决社会历史问题。

历史思维能力主要反映三个层次的问题：第一层次，“是什么”？从教学角度看，要求学生由不知到知；第二层次，“为什么”？从教学角度看，要求学生由知其然到知其所以然；第三层次，“还有什么”？从教学角度看，要求学生具有深刻性、广泛性、批判性、创造性、灵活性等思维品质，培养学生发散思维和创造性思维的能力。由此可见，在历史教学过程中，学生再认、再现历史知识能力，处理历史教材的能力，对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理能力，运用一般思维的方法通过分析、综合、归纳、演绎、比较、评价历史事件和人物，尤其是运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史的能力，无疑是更为重要的历史思维能力。我国的中学历史教学大纲中，提出要培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点观察、分析问题的能力，可以说指的就是运用科学的世界观和方法论，对历史问题进行正确的逻辑思维。“古为今用”，“古今相通”，“彰往而察来”，运用历史规律，联系现实，使历史知识产生迁移作用，是历史思维能力的又一个方面。

在培养历史思维能力的问题上，要注意以下一些问题：

（1）历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的思维，它是多角度、多侧面、多层次的整体思维。这种整体思维，并不是仅靠一两种思维方法就可以展开的，必须是多种思维方法综合地、交互地、配合地运用。

（2）历史的形象思维与逻辑思维虽然侧重有所不同，思维的方法有所不同，但是在运用时常常是交织在一起的，有时又是难以截然分开的。一般来说，形象思维是逻辑思维的基础，没有历史的形象思维就难以展开历史的逻辑思维；而逻辑思维是形象思维得以正确操作的保证，没有历史逻辑思维，历史形象思维则难以定位和把握。

（3）任何思维的进行都必须是要有思维的材料，否则思维的操作就无从谈起，历史思维能力的培养尤其是如此。

（4）历史思维是对人类社会进行考察时的认识方式，既不能脱离历史，也不能脱离现实。正如莱纳所指出的：“历史思维不完全是针对过去历史的。它还用历史的观点反映现代生活、现代生活的矛盾和现代生活的各种具体表现，并从特定联系的体系中考察它们的发生和发展。”

（5）历史思维能力的培养要考虑到学生的年龄特征和学习水平。一般说对于初中学生是以培养历史形象思维为主，对高中学生则以培养历史的逻辑思维为主。

（6）历史思维能力的培养并没有一种固定的、不变的模式，重要的是教师要能够创造性地开展工作和学生能够创造性地学习。

二、培养历史思维能力的着眼点

1、非智力因素培养是提高学生思维能力的前提

传统教学只注重学生智力因素，在很大程度上轻视非智因素对学生素质的影响。培养学生的历史思维能力，重在处理好智力因素与非智力因素之间的关系。一般来说，智力不是个别能力，智力是与人的各种认识活动相联系的一种潜在能力，抽象思维在智力中具有核心意义。所以说，智力是一种以脑的神经活动为基础的偏重于认识方面的潜在能力，其核心是抽象思维能力。非智力因素有广义和狭义之分。广义的非智力因素包括智力以外的心理因素、环境因素、生理因素以及道德品质等等。狭义的非智力因素则指的是那些不直接参与认识过程，但是对认识过程起直接制约作用的心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、气质、性格等。非智力因素不直接参与认识过程，就是说在认识过程中，非智力因素不直接承担对机体内外信息的接收、加工、处理等任务。非智力因素对认识过程的直接制约表现在它对认识过程的动力作用和调节作用中。课堂教学中的非智力因素主要是指后者。

非智力因素与智力因素的区别主要是：

第一、非智力因素与智力因素在组成上不同，它们分别包括不同的心理因素。非智力因素包括动机、兴趣、情感、意志、气质、性格等；智力因素则由观察力、记忆力、思维力、想象力等因素构成。

第二、非智力因素与智力因素在结构的完整性上不同。构成智力因素的诸基本要素，虽然性质不同，但是它们并非完全独立地各自发挥作用，而是以抽象思维能力为核心，由诸基本因素构成一个完整的结构。构成非智力因素的诸基本要素能各自发挥其独特的作用。一方面，在非智力因素的诸因素中不存在一个核心因素；另一方面，在智慧活动中，非智力因素的诸基本因素分别独立地发挥作用，某一基本因素水平的高低不一定影响其它的基本因素的水平；同样，某一基本因素在智慧活动中的作用，一般不一定受其它基本因素的制约。

第三、非智力因素与智力因素在智慧活动中的作用不同。智力因素的诸基本因素，在智慧活动中承担信息的接收、加工、处理任务，属于认识活动范畴，起认识作用。它们是智慧活动的执行者和操作者，是智慧活动的操作系统。非智力因素的诸基本因素，一般不直接参与智慧活动的操作，但是在智慧活动中具有动力和调节的效能，属于意向活动范畴，是认识活动中心理倾向性，起意向作用。它们是智慧活动的推动者和调节者，是智慧活动的动力系统。

第四、智力因素在很大程度上由先天遗传因素决定，优化智力多为开发智慧潜能的问题；非智力因素则主要由后天“习得”决定，优化非智力因素则主要在于后天培养。

第五、智力因素得水平不厌其高，非智力因素得水平则应适当。一般来说智力因素水平越高，其活动效率及质量也越高，既其效果是单方向的。非智力因素则不然，并不是某种非智力因素的水平越高，活动效率及质量越高，而是在非智力因素水平适当的情况下，活动的效率及质量最高，水平过高者并不能取得最佳效果。

非智力因素在学生的学习活动中具有动力功能。非智力因素的动力构成十分复杂，概括起来主要有两类：一类为内驱力，它是由有机体内部或外部刺激所唤起的，指向一定目标的某种内在倾向。另一类为情动力，它是伴随人的需要是否得到满足的体验而激起的某种内在倾向。非智力因素在学习活动中的动力功能主要体现在：①对学习活动的始动方面，即非智力因素具有始动功能（也称为引起行为的激活功能）。不论是内驱力还是情动力，它们不仅是驱动人们不断行为的内在力量，而且具有始动作用。学习活动中任何学习行为的发生，必须由非智力因素来激活或启动。②对学习活动的定向和引导方面。定向和引导功能表现为选择活动目标和活动途径。任何学习活动都有其活动的对象和活动的方式，即操作对象和操作程序。在学习活动中，其操作对象及操作程序一般说来不是单一的，这就需要非智力因素予以定向和引导。③对学习活动的维持和调节方面。在学习活动中，学生如果对学习任务失去兴趣，或者因遇到困难而产生消极情绪，那么，缺乏趣味和消极情绪不仅不能引导人们趋向已定的目的或目标，甚至还可能改弦易辙。这时就需要良性的非智力因素来维持和调节学习活动，使活动向已定目标前进。

学生的学习活动本身是智力因素与非智力因素的综合。我国著名心理学家潘菽指出：“任何知识的学习过程，都包含一系列复杂的心理活动，其中有一类是有关学习积极性的，如注意、情感、情绪、意志等；另一类是有关认识活动本身的，如感觉、知觉、记忆、想象与思维等。前者与个性心理特征及学习动机密切相关，它对认识过程及其效果有很大的影响；后者则直接涉及学习本身。”前者主要指非智力因素，后者则为智力因素。兴趣、爱好、动机、态度和课堂间的人际关系等都是促成学生身心发展的内动机。

兴趣是人力求认识、探究某种事物或从事某种活动的心理倾向。兴趣的产生与主体的需要有关，也取决于客体与个体的特点这两者之间的关系。兴趣是学习活动的开始。“成功的真正奥秘是兴趣”。课堂教学首先应该创设积极的学习情境，调动学生学习的动力，提高学习的兴趣。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，如果学生不“乐学”，还谈什么能力的提高呢？学生只有在高昂的学习情绪和浓厚的学习兴趣的激发下，才能产生强烈的学习愿望，唤起求知欲。兴趣也是学习活动的动力。人的各种活动是由一定的动机引起的，学生进行学习也总是为一定的学习动机所支配的，学习动机是学生进行学习的内部动力。学习动力的主要表现分为三个方面：意志特征、情绪特征和认知特征，其中情绪成分中的学习兴趣是学习动力中最现实、最活跃的成分。在历史课堂教学中，激发学习兴趣的方式是多样的，包括以美激趣、以情激趣、设疑激趣、电教激趣等等。由于人的心理活动决定要保持和发展兴趣是不容易的，这就必须在教学中根据内容多渠道变换思路，坚持教学得法原则，用科学的、新颖的、适合学生年龄特点的教学方法，多为学生提供新鲜感，提高学生的学习兴趣。

课堂间和谐的人际关系也是影响学生非智力因素养成的一个不可忽视的问题。课堂间的人际关系，必须既作为教学手段，由作为教学目的来考虑。和谐的人际关系会使师生之间具有融洽的情感，双方都心情舒畅，有助于发挥教学的积极性、主动性、创造性。“亲其师，新其道”。学生由尊重老师到学好这门功课，为教学提供了良好的环境。由于师生双方情感上的接近与默契，从而减少人际间的心理冲突，在课堂上出现教学相长。教师应该充分显露自己的才华、人格和仪表去吸引学生，不要把自己单纯的看作学习内容与学生之间的媒介，而是要做学生的”大朋友“。这是搞好教学的先决条件。此外，在课堂上师生还应该真正的进行情感交流。教师讲课如同演员进入角色，学生如身临其境，并保持旺盛的精力、高涨的情绪和轻松愉快的学习气氛，师生之间形成情感上的共鸣。

2、指导自学，充分发挥学生的主体性是培养历史思维能力的保证

前苏联心理学工作者阿.克.玛尔科娃指出：“所谓自学，不只是学生改善自己知识体系（知识的广阔性、深刻性、巩固性和系统性等）的另一种积极的活动，而是为了改善活动本身所表现出来的积极性，以便用新方式来丰富活动的观点，并在活动中掌握新型的社会态度和新观念，亦即使个性的内部得到深刻的发展。在这个意义上，真正的自学，按其内部始终是和自我教育不可分割的，并且服从于自我教育。由此可见，成熟的自学是由个性自我改善（包括学习活动的改善）的动机所引起的，而这种动机则由社会要求所决定；自学的内容、方式和泉源都服从于这种动机。”“教育虽然建立在从最近的科学数据中抽取出来的客观知识的基础上，但它已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别人身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的。”“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统的教学原则上。”^②（《学会生存——教育世界的今天和明天》   联合国教科文组织报告，教育科学出版社，第203页）我国也有学者指出：所谓自学，就是在自主教育气氛中，学生在学习活动中不断激发主体意识，积极发挥主观能动性和创新精神的一种学习方式。其提出的依据是：

首先，行为自主性是人的生理发展的必然特征。

其次，学习的自主性是教育的必然趋势。

第三，自主学习是学生个性发展的必然选择。

从教的角度看，自主学习有两个特点：一是重视学生在学习活动中主体意识的自觉激发；二是重视学生在学习活动中主观能动性和创造精神的积极发挥。从学的角度看，自主学习具有独立性、能动性、创造性和协调性等特点。上海师范大学的燕国材教授指出：自学包括半独立性自学和独立性自学两种基本方式。其中半独立性的教学原则是“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想；你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学；鼓励儿童去发现他自己的世界。全独立性自学主要体现为学生在学习中自我激励；自我定向（确定目标，安排学习程序，选择学习内容乃至于重、难点）；自我引导（学生引导自己有序地完成一个又一个的学习任务，掌握一项又一项的学习内容，运用一种又一种有效的学习方法。在引导中加强自我督促，在督促中深化自我引导）；自我发现（用发现法获取知识）；自我调控（学生应激发自己的意志力，及时地加以调控，做到当行则行，当止则止）；自我检查和自我评价。

历史教学的核心任务是培养学生的历史思维能力。为此，历史学科主体性教育应该落实到培养学生历史思维能力的过程中。就历史思维本身而言，它是在人类对社会历史有了感性认识的基础上，进行理性认识的思考，它是以辨证思维为特点的，而不是机械的记忆和简单的理解。学生历史思维能力的提高离不开教师的“导”，但学生的主体作用是思维能力形成的关键。课堂教学中应该让学生占有一定量时间去探索历史问题。教师在具体课堂操作中要摆脱陈旧的“小脚女人”式的导学式，克服启而不发的一问一答式操作程序，要善于多角度、多层次的设计问题，要根据学生的水平差异涉及问题，更要做到引导学生自己提出问并解答问题。也就是说，教师应该结合实际情况有理、有利、有节地捕捉学生的思维火花，并利用有效时机将学生的思维火花引燃。只有充分发挥了学生的主体作用，才能更有效地培养学生的历史思维能力。现代课堂教学需要多向的、立体式的教学方法，而这种方法的核心就是要充分发挥学生的主体作用，把重点放在“学”上，促使学生由被动学习转变为主动学习，养成积极思维的习惯。为此，在教学中要着重培养学生的自学能力，让学生在自学中发现问题并解决问题。学生自学要体现在课前预习和课堂思维训练两个方面：

第一、围绕预习设计课堂教学内容，调动学生探究问题的积极性。

历史教材主要是以文字叙述为主，这为学生的预习提供了方便。如何使学生的预习收到高效呢？关键在于教师的正确指导和精心设计预习内容。在指导历史学科预习时，要把握好这样几点：①让学生在预习时注意字、词、句、段止的联系，注意各个小标题之间的内在关系，注意所预习内容在教材整体中的地位；并让学生自己写出预习提纲，列举出有关的重点知识和疑难问题，教师可以利用课余时间进行检查。②适当安排课堂时间让某些学生口述自己预习的情况，提出不明白的问题，并让其他学生讨论预习时发现的问题。然后，教师加以勘误点拨。③对于某些易懂的章节，可以让学生在充分预习的基础上登台“讲课”，并诱导其对某些问题进行深层讲解。当然，学生限于水平，一般来说不可能真正代替教师，所以教师的组织和指导作用十分重要。以《资本主义国家的革命运动》为例，让学生甲、乙、丙分别讲解：一战后资本主义国家革命运动的背景和概况；德国十一月革命的过程和教训；匈牙利苏维埃共和国建立的过程，失败原因和教训。然后教师可以提出以下问题供学生讨论：为什么说德国十一月革命是一场不彻底的资产阶级革命？匈牙利无产阶级为什么能在暴力基础上实现和平夺权？战后资本主义国家的革命运动失败说明了什么问题？在学生积极讨论和思考的基础上引导其大胆发言。像这样的训练，能给学生提供学习的机会，使他们能够通过自学加深对相关问题的深层认识和理解。同时，当某一位同学登台讲解时，其他同学内心深处会产生一种新鲜感，并从对他人讲解的感知中萌发出一种“欲与他人试比高”的情绪状态。这样，就改变了教师满堂灌的方式，增强了学生的学习兴趣、动机和主动性，也训练了阅读能力、分析能力、理解能力和语言表达能力。值得提及的是教学中要有计划、有目的、有针对性、有周期性地实施这一方法，切忌盲目滥用，造成教学的片面化、形式化。

第二、设计练习，注重课堂思维训练，是学生思维能力养成的关键。

课堂上的思维训练是学生通过自学提高思维能力的主要途径，是发展学生思维的有效办法。学生训练什么？怎样训练？这取决于教师能否设计出导向正确、难度适宜的训练题。在学习完《第一次世界大战》后，教师可以根据教材内容和教学目的设计以下思维训练题供学生思考和解答：①一战爆发的具体原因是什么：（目的是考察学生能否发掘已经学习过的内容的内在联系，是否对一战爆发的原因有一个整体认识。）②一战的性质如何？（目的是让学生通过思考加深对这场帝国主义掠夺战争的认识，并从内心深处产生对帝国主义真正的憎恶感。）③意大利为什么要加入协约国作战？（主要目的是让学生经过认真分析，深刻理解帝国主义各国之间错综复杂的矛盾——意大利脱离同盟国集团是同盟国集团内部矛盾激化的产物，培养分析历史事件的能力。）④美国为什么要在1917年参战？为什么要把矛头指向德国？（提出这一问题主要是为了加深学生对美国的狂妄野心的认识，了解“门罗主义”、“大棒政策”等外交政策，为以后解决新问题奠定基础。）⑤影响一战结束的因素有哪些？（主要目的是启发学生进行多角度思维，培养分析概括能力；认识到十月革命对一战结束所起的决定性作用，深入理解“战争引起了革命，革命制止了战争”这一观点，在分析问题时依据“重点论”和“两点论”。）导向正确、设计合理的思维训练题能使学生开动脑筋、积极思维、自觉议论、各抒己见；使学生能够通过对历史问题的分析探究，把分散的知识条理化、系统化，深化对历史问题的认识，真正实现思维的发展。

3、大胆探索，注重以培养创造性思维是学生整体历史思维能力形成的切入点

“历史学科的能力培养是多方面、分层次的，教师应该根据教学大纲的要求，教材内容和学生年龄、心理特点，将培养能力的目标具体化。”在历史教学的能力培养中，应该把创造思维能力的养成视为学生历史思维能力发展的方向。日本教育基本法中规定：“我们期望培养注重个人尊严、追求真理与和平的人才，同时还必须彻底普及旨在创造既有普遍性又富于个性的文化教育。”美国在1983——1993年十年中视“创造”为教育改革的主体，把创造性贯彻于教育始终。创造性已经成为现代人结构中最重要的成分。创造性思维能力把学生置于新角度、新思路、新情境和新问题之中，最能适应学生带有理性色彩的好奇求新心理。

“若从思维性质上分，思维不外乎两种：一种是在思维过程中本质上不产生新的东西，思维结果在常人意料之中，叫做‘再现性思维’；一种是产生新的东西，思维结果往往在常人意料之外，叫做‘创造性思维’。”^③（胡宏文著：《创造性思维的五种品质》，《求索》，1984年第6期）创造性思维最大的特点就是在思维过程中产生新的东西，即创新。教育心理学家林崇德指出，所谓创新就是“根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的智力品质。这里的产品是指以某种形式存在的思维成果。它既可以是一个新概念、新思想、新理论，也可以是一项新技术、新工艺、新作品。”所谓历史学科的创造思维就是对大量已知的历史信息的思维中产生出一种新概念、新思想、新理论，即是指“从历史研习中能提出新概念，作出新判断、新诠释、新假说，并能进行逻辑验证的思维，其核心是能从个别中认识一般，从偶然中认识必然。”创造思维的特点有：

第一、独特性。创造性活动的特点是创新而不是重复，它必须与众人、与前人有所不同，而独具卓识。历史创造思维的独特性就是通过对历史内容的研习所做的诠释或结论是独特的。

第二、跨越性。创造思维是独立的、创新的，因而它讲求思维速度和思维效率，应该保持较大的思维跨度。

第三、多向性。即指在分析历史问题时要善于多层面、多角度、多渠道地进行，要、独辟蹊径。