谢国平：历史学科主体性教育 3

（5）社会意识

社会意识包括对社会群体、社会组织、社会制度、社会控制、社会规范、社会舆论以及社会问题的认识。历史教学涉及的是人类社会发展的历史，所体现的是社会的历史现象，所揭示的是社会发展的规律。历史学习的过程，不但是使学生认识历史，而且也是一种使学生了解社会、认识社会的过程。在历史教学中，不但要使学生把握历史上人类社会的政治、经济、文化等方面的内在联系，了解社会历史发展与变迁的进程，还要让学生从历史的角度正确地看待历史上与现实中的问题。

（6）公民意识

教育的根本任务使让学生“学会做人”。所谓“做人”，不但是为了学生个人的发展，而且是学生能够正确地对待个人在社会中的地位和角色，具有适应社会需要的公民素质。历史学科所涉及的内容，从一定意义上说也是人与社会关系的历史，展现了群体或个人在历史上所处的地位和作用。历史教学的任务之一，就是通过引导学生学习，能够正确地理解个人与他人、民族、国家、社会的关系，从而培养学生符合社会需要的公民意识和公民素养。

（7）道德观念

道德观念是指人们对社会生活中的是非、善恶、好坏、美丑以及人际关系中的准则的认识与评价。道德观念是道德知识、道德意识、道德情感等方面的综合体验。学生道德观念的发展具有一定的特点，即对个别道德条文的肤浅认识逐步深入到从原则方面的理解；从注重行为的结果到考虑动机和效果的统一关系；对道德评价从他律走向自律；从看问题绝对化向全面地分析问题发展等。中学历史教学中涉及到的历史上各类人物的范例，会间接或直接的影响或感染学生的道德观念。因此，在历史教学中，要有意识地对历史人物的道德行为进行分析，引导学生进行道德方面的评价，借助历史上的道德现象进行道德知识教育，培养学生的道德情感，帮助学生形成健康向上的道德意识。

（8）价值观念

价值观念是人们对周围事物进行评价的标准和尺度，也是规范和调节自己的生活行为的意识准则。价值观念包括对政治的、经济的、社会的、伦理的、人生的、审美的等方面价值标准的认识。历史学科的教学内容，广泛涉及到人类社会各个领域中的价值评判问题，对学生进行正确的价值观念的形成有着积极的影响和促进作用。因此，历史教育的一个重要任务就是培养学生具有正确的价值观念。

（9）人格取向

人格是个人的特质的反映。教育就是“以人格塑造人格”。1972年，联合国教科文组织在一份报告中明确指出：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”历史教育对于学生的人格培养有着特殊的意义，因为历史教育是一种人生指导、人格取向的教育，能够使学生了解人生的意义，懂得人为什么活着和应该做什么样的人。学生在历史学习中，可以获得人生的体验、人生的启示、人生的意义，养成积极进取、健康向上的人格取向。历史教育的终极目标是为了培养人格健全的社会公民。赵亚夫等许多历史教育学者曾经旗帜鲜明地提出了历史教育的“人格”教育目标，把我国的历史教育研究推向了一个新的阶段。他们指出人格教育的目标应当具有较宽的内容基础，突出世界观、人生观和道德观教育。“尤其是面对21世纪的历史教育，强调的是民族认同、文化尊重、多元价值认同和自主选择能力。而这一切绝不是孤立地灌输进取的，而是在一个宽阔的知识和技能平台上进行熏陶和感染的。”现代历史教育注重人格教育目标，甚至一些国家提出了培养合格的世界公民的目标，并将历史教育作为履行和承担这一任务的重要课程。因此，中学历史教学对培养健全的人格有着重要的作用。

（10）情感体验

情感是非智力因素的主要组成部分，是人对客观事物的态度。“感人心者，莫先乎情。”从一定意义上看，情感是直接关系学生在学习中实现发展的重要因素，它已经成为促进学生全面发展的重要内容。只有充分发挥情感教育的功能，才能更加有效地落实历史学科的各种教学任务。历史学科属于社会科学范畴，历史知识中蕴涵着人类社会所特有的道德感、理智感和审美感，学生在历史学习中必然会产生诸多的情感体验。因此，历史教学中，必须确定一定的情感教育目标，而情感教育目标应该围绕着道德感、理智感和审美感等。道德感是指人的行为、举止、思想、意图等是否符合道德行为标准和社会价值而产生的内心情感体验。道德感包括顺应时代发展潮流，合乎民情民意的时代感；公正不阿、态度鲜明的是非感；不畏强暴、敢于仗义执言的正义感；以天下为己任，献身社会事业的责任感；千金一诺，关心他人和勇于助人的友谊感；救死扶伤，济贫解围的人道主义感等。理智感是指人在认知过程中所产生的内心情感体验，它和人的认知活动、求知欲望、认知兴趣的满足及对真理的探求等相联系，它是人类智力活动的产物。审美感是指人根据一定的审美标准对客观事物、人的道德行为加以评价时，内心所具有愉快和倾向性的体验。历史教学中，应该充分挖掘各种情感教育因素，依据情感教育目标，引导学生形成一定的情感体验，在有效完成各种教学目标的同时，实现主体性的发展。

以上关于历史教学中的三大目标，是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。在掌握历史知识的过程中，既有能力训练，也有对学习历史的方法的了解和运用，更有情感态度和价值观的体验与培养。掌握历史知识不是历史课程学习的唯一目标，也不是最终目标，而是全面提高学生人文素养的基础和载体。

二、历史主体性教育的提出

历史教学是落实素质教育的有效途径，也是谋求学生主体性发展的主要场所之一。近年来，人们在历史教学中对主体性教育的探讨已经呈现出仁者见仁、智者见智的局面，多数教师在努力转变观念，研究教育理论，进行关于主体性教育的实践探索。不可否认的是，意识具有延续性特点，很多教师依然摆脱不了传统教育思想的隐性制约，教学认知和实际操作尚不能有效地落实主体性教育思想，突出表现在不能把主体性教育的理论转化为“物质”因素，不能用主体性教育思想指导历史教学过程。在历史教学中，旧的教学观总是将教师视为知识的传递者、能力的培养者、思想认识的教育者。在这种观念下，不少教师在备课时对学生的自主性活动或是缺乏设计，或是停留在一问一答的浅层次的认知活动上；在教学过程中，教学方法和手段的单一化，或者坚持“一言堂”、“满堂灌”，或者坚持以讲为主，造成学生主体参与教学活动的积极性不高，学生的主体性不能真正发挥。虽然，很多教师在教学中创设问题情境，采用启发式以提高学生的思维能力，但培养出的人才中大多数善于接受知识，并能够获得一定的历史知识，但是非专业能力并不能得到提高。这里所说的非专业能力主要是指学生独立获取新知识的能力、超脱陈旧学习方法的能力、与他人合作取得成绩的能力、创造性能力、心理承受能力等。如有些学生对教材知识掌握得不错，但不会以不变应万变地去运用知识，当面对一个变式问题时，就会不知所措地去翻书本查找答案；也有一些学生惯于独立奋战，把讨论等提高能力和发展智力的学习活动视为浪费时间，体会不到合作效应。探究问题出现的原因，则是教学过程中没有很好地发挥学生的主体作用。

学生是历史学习的主体。推进素质教育，深化历史课堂教学改革，需要我们认识主体、尊重主体、发展主体，让学生主动地参与教学活动。法国作家孔巴兹说，教育学应该是精神生态学，“未来的学校应该培育灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。”历史教育的基本功能是把人类所创造的文化科学知识或经验“内化”为个体的精神财富，发展、提高他们的主体性，造就未来社会的行为主体。《历史课程标准》中明确提出的“培养人文素养”，“提高审美意识和审美情趣”等内容，更加重视了学生的主体性。它提示教学过程中，学生的人文素养主要是通过学生主体参与教学活动，学习人类优秀文化成果得到的人格、气质和修养 的内化。在当前历史课堂教学中，应该引导学生在自身的体验中学习历史，在体验中“学会学习历史”，这样也就实现了学生的能力提高和人文素养的提高。关于如何在课堂教学中有效地落实学生的主体地位这一问题，北京市教育科学研究院基础教育研究中心历史室在《实施素质教育，深化中学历史教学改革》中给予了明确界定：^⑥（《实施素质教育，深化中学历史教学改革》，北京教育科学研究院基础教育研究中心历史室《历史教学》2002年第2期，28-29页）

第一、认识主体，就要转变旧的教学观念，改变“以讲为主”的教学模式。在课堂教学中，教师要明确“教是为了不教”，“教是为了学生的学”，学生要成为教学活动的全面参与者。认识主体还要突破以教材为中心的旧观念，全面了解学生，结合学生的实际情况，按照学生发展的需要，调整教材内容，删繁就简，以保证学生主体参与教学活动的时间和空间。

第二、尊重主体，就要在教学过程中创设师生之间、生生之间平等、和谐的民主学习气氛。教学民主性的激励作用是显而易见的，许多思维的火花就是在尊重中绽放。尊重主体就要面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及表现、发展能力的机会。尊重主体就要在课堂教学中关注到学生的基础、智力和爱好特长的不同，使他们都能参与教学活动。一些历史教师因材施教，实行了分层教学，不仅在课堂教学中的讲述、自学、提问等环节兼顾了不同层次的学生，而且在课前预习、课后辅导、作业和考核中都从层次性出发，调动了学生学习的积极性。这样，全体学生在不同基础上都可以得到不同程度的成功，这种成功可以进一步激发学生的自信心和学习兴趣，并迁移到整个历史学习的过程中。

第三，发展主体，探索适合学生主体学习的教学模式。教学模式作为课堂教学的结构和活动程序是客观存在的，它受制于教育思想和理论的指导。随着素质教育研究的深入，改变旧的教学模式和落实素质教育精神已经成为广大历史教师的自觉行动，越来越多的教师正在探索和实验体现学生主体学习的教学模式。教学模式可以不同，但遵循的教学规律和教学原则是有共性的。首先，要注意不断提高学生参与教学活动的质量。历史课堂教学中，学生应当经过“意向—感知—理解—运用”的认知过程，这个认知过程应该是师生互动的，在恰当的历史情境中对有价值的历史问题提出、探究和解决。停留在一般感知层次的学生活动，不可能产生创新意识和培养创新能力。其次，要保证学生活动的足够的时间和空间。教师要给予学生系统的学法指导，还要调动学生的情感、兴趣、意志等非智力因素。再次，要运用多样化的教学方法和现代化的教学手段。

叶圣陶先生强调让学生学会学习，使教学产生“教是为了不教”的效果，达到“教是为了发展”的目的。如何让学生由学会转变为会学，就需要历史教师具备丰富的主体性教育理论和切实可行的操作手段，创设和谐、民主、平等、开放的教学环境，采用适合学生年龄特点与符合历史学科特点的学习方法来指导完成。而整个教学过程应该围绕学生在教学活动中的主体展开。实践证明，在历史学科中进行主体性教育是受学生欢迎的，也是教育教学深化改革对历史课堂教学提出的基本要求。

三、历史主体性教育课堂教学设计

    教学设计不同于传统的教学计划，是应用系统方法分析教学问题，设计解决方法、对解决方法进行试行和评价，并在评价基础上修改方法的系统规划。教学设计是依据一定的教学理论，对教学的本质功能以及规律的理解基础上进行的。课堂教学总是以一定的理论为根据的，而教学设计是把教学理论转化为教学技术的桥梁。教学理论是教学设计的灵魂。教学设计的一切活动都是为了学习者的学，在教学设计中了解教学对象，正确分析其学习需要，着眼于激发、促进他们的学习。进行教学设计要依赖学生的认知风格。认知风格是个体在理解、储存、转换和利用信息过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。学习者在学习时间、地点、教材、师资等条件相仿的情况下，学习效果却可能不一致，甚至相差甚远，究其原因，认知风格是最重要的个体差异因素之一。教学设计不能忽视个体的认知风格。建构主义教学观认为在教育教学过程中，每一个人都是独立的主体，以自己的方式建构世界。只有当教学策略和方法与学习者思考或学习风格相匹配时，学习者可能获得更大的成功。教学设计应该遵循个体心理发展的顺序，在教学设计中根据学习者个体学习方式、学习倾向，对教学目标、内容、手段等进行选择、组合、管理，因材施教，给每个人显露自己特长提供条件，发挥各层次学习者的学习积极性和个体素质优势，让每个学生都处于教育优势当中。在教学中，只要依据主体性教育思想，科学地设计教学过程，必将促成教与学之间和谐发展。

1、引导学生自我构建章节体系，激发学习的兴趣

历史教材的章节目录，在教材内容中起提纲挈领的作用，是章节内容的整体框架。要系统地了解章节内容，必须从整体上把握章节的组织结构和序列原则，以及各个子目之间的内在联系。只要知识在学生的头脑中以结构呈现就有利于学生对知识的记忆和理解，并能提高学生宏观认识历史问题的能力。在高中历史教学中，我们面对的教材具有知识量大、难度大、综合性强、系统性强、对能力要求高等特点，很多学生对教材总有“望尘莫及”的感觉，缺乏学习兴趣。如何让学生对历史产生兴趣，并积极主动地参与教学活动，这需要教师在认真研究教材的基础上设计出符合时代特色与主体发展的教学活动，据调查，学生对历史学科不感兴趣的原因很多，而教师对教学活动的设计缺乏活力是其中之一。实践证明，帮助学生构建章节体系能引发学生学习历史的兴趣。因为构建章节体系，可以把教材的逻辑性、系统性同学生的认识规律结合起来，符合学生心理发展对知识的要求。如在《资本主义在欧洲的兴起》一章教学中，学生通过浏览教材，思考得出“商品经济的发展”和“资本主义萌芽出现”是教材得核心内容，并从宏观上构建了本章各节的关系示意图：

以上图示既突出了生产力与生产关系之间的关系,也清楚地反映了欧洲资本主义萌芽出后引起的一系列社会变革.只有教师因势利导肯定学生的思维成果,学生就会在内心深处体验成功的喜悦,从而激发起继续探究问题的愿望.

2、引导学生主动分析历史概念之间的关系，增强学生对历史的理性认识

历史概念是构成教材内容的基本要素，形成、掌握和运用历史概念是理性认识历史的起点。在高中历史教学中，通过引导学生分析诸历史概念之间的因果关系，初步训练学生的逻辑思维能力，加强学生对历史现象发展变化规律的理解，增强学生对历史问题的理性认识。如在《资本主义在欧洲的兴起》中的“欧洲经济发展”和“欧洲资本主义萌芽”两个子目的教学中，先让学生阅读教材，从教材中列出一些重要概念，然后让他们用箭头表示出各个概念之间的关系。学生先后列出了生产力、生产技术、社会分工、工业中心、农业区、商品经济、贫富分化、雇佣关系、商业资本、包买商、手工工场、货币地租、资本主义萌芽等一系列理论概念。这些概念恰恰是教材内容关键。既然学生能在阅读中把握住它们，也就很有必要让学生理清其中一些概念之间的因果关系。在教师的鼓励和启发下，很多学生展示了他们的思维成果。

根据学生构建的概念之间的逻辑关系，教师应该顺势提出几个问题让学生进行讨论：资本主义萌芽产生的直接原因是什么？根本原因是什么？途径是什么？本质是什么？学生经过讨论得出：资本主义萌芽产生的直接原因是商品经济的发展；根本原因是生产力的发展；途径是行会手工业者在商品生产竞争中的分化和包买商通过商业资本控制小商品生产者；其本质是雇佣关系。这样的设计与施教，其实是对教材内容的加工处理，它充分发挥了学生的主体作用，加深了学生对教材的理解。

3、创设思辩的课堂气氛，引入竞争机制，提高学生解决历史问题的能力

课堂教学中需要解决的两个最基本问题是会不会学习？能不能学会？近年来，很多教师都在探讨通过问题教学来解决这两个问题，但是在实践中的效果却并不一致，特别是那些流于形式的“启发式”和不分难易程度的问答式，在一定程度上制约着学生对历史的理性认识，也淡化了历史学科中的创新因素。要解决以上两个基本问题，就必须着眼于在教学中很好地设计问题，引导学生解决问题，并科学的评价学生学习活动。历史课堂教学中，问题无时不有，无处不在，关键是怎样设计问题。一个匠心独到的教师设计问题，往往会产生“一石击起千层浪”的效果。教师设计问题要有针对性，即针对教材中的重点和难点，以及能引发学生思考的内容。如在《资本主义在欧洲的兴起》教学中，可以针对教材内容提出以下问题：“欧洲经济发展”和“欧洲资本主义萌芽”之间有什么内在关系？为什么说商品经济不等于资本主义经济？如何理解商业资本对资本主义萌芽产生的巨大影响？货币地租在资本主义萌芽过程中起了什么作用？资本主义萌芽出现的原因是什么？资本主义萌芽的本质是什么？设计问题还应该注意创造性，创造性的问题可以把竞争机制引入课堂，可以引发学生之间的辩论，可以激发出独创性的见解，更会使学生的思维品质得到升华。既然但丁被誉为意大利文艺复兴的先驱，为什么他的作品中还充满着宗教色彩？既然马丁.路德在进行宗教改革，为什么还宣扬“信仰耶稣即可得救”的原则？既然尼德兰革命是世界上第一次成功的资产阶级革命，为什么不是世界近代史的开端？等等。这些问题，虽然对于历史知识比较薄弱、能力偏低的中学生只有在互相讨论和积极思考中才能初步解决，但是教师不能回避这些问题还有，学生在解决富有创造性问题时必然会进行辩论，因不同的人对同一个问题的理解角度不同，所以在辩论中会提出不同的观点。教师对不同的结论或观点不能妄加评论，而是要积极肯定学生的思维成果。评价学生课堂活动的原则应该是：“不怕学生的观点有误，就怕学生没有观点，对提出错误观点的也要表扬。”这也算是在历史教学中实施养成教育，既培养学生从无知到有知、从不会思维到敢于思维和乐于思维的习惯，这更符合学生历史思维的形成和发展规律。学生的创造性思维火花总是在他们积极思考与激烈争论中闪现。

在“文艺复兴”教学中，我让学生围绕问题“文艺复兴的实质是什么”展开辩论。

甲方认为文艺复兴是一场思想文化运动。理由为：①因为文艺复兴是为了把人们从宗教的束缚中解放出来，在意识形态上打破教会的神学世界观，改变维护封建制度的各种传统观念。②人文主义是一股社会思潮，在人们的思想解放和文化、科学事业的发展中起了巨大作用。③因为教材中没有提到与政治目的有关的词语。

乙方认为是一场政治运动。理由为：①文化运动只是一种现象，一种变革社会的方式，其本质是一场政治运动。②既然文艺复兴是新兴资产阶级发起的，其目的肯定是想通过取得政治权利来维护自己的经济利益。③初中政治教材中说：当时是封建制度压制了资产阶级的发展，拥有大量财富的资本家的野心不能满足，于是只有在政治上取得统治权利，才能制定一系列有利于资产阶级的“法律”，于是便产生了革命与斗争。由此可见，在上下文化运动背后隐藏着资产阶级的政治目的。

对于学生的辩论观点，教师不能立即给予评价，不能尽快地肯定其中一方，也不能很快就摆出自己的观点，而是要因势利导，先对参与辩论的同学的学习态度进行肯定，然后对辩论双方的观点都给予评价，并激励他们在课外继续讨论，在继续学习中验证自己的观点。

4、合理加工教材内容，从学习需要出发引导学生感知历史

在大力倡导素质教育的今天，到底是什么因素制约着历史学科教学的发展呢？怎样才能确立历史学科的真正地位？这是历史教师十分关注的一系列问题。从归因理论的角度出发分析，制约历史教学改革的关键是观念问题。这里的观念包括社会观念、教育行政部门的观念、学生学习的观念、教师教学的观念等等，其中最重要的是教师的观念。时代在发展，教育在改革，但是很多历史教师的教学观年却严重滞后于形式的发展，特别是教材观陈旧。“不少教师在设计教学时感到为难的是教科书内容的处理，习惯于教科书写多少讲多少，按什么顺序写就照什么顺序讲。其实不必如此机械。灵活变通主要是个观念问题，是个指导思想问题。”目前，历史教科书的改革已经基本符合时代的需要，是进行历史教学的很好依据。但是，作为教学工作者，不能被教科书束缚住，不能成为教科书的奴隶，不能抱着“教教科书”的态度对待教材。而是要在深入钻研教材的基础上，结合学生的学习需要，合理的加工和变通处理教材内容，坚持“用教科书教”的思想，把教科书当作载体，要不拘泥于教材，并不断超越教材。在“新航路的开辟”教学中，不能按部就班地按照教材的结构去设计，而是首先让学生在回忆中国明朝“郑和下西洋”的有关内容的基础上观看教学软件“新航路的开辟”，感知欧洲四大航海家的航海时间、路线、到达的地点等。然后，提出问题：”为什么西班牙和葡萄牙国王不惜花血本派人开辟新航路呢？”顺势倒入新航路开辟的背景。对于“西欧诸国的早期殖民侵略”一目，安排学生结合相关历史材料与插图自学，让他们写出学习体会。很多同学对早期的殖民掠夺发表了看法。在“文艺复兴”教学中，只引导学生分析了文艺复兴发源于意大利的原因和人文主义的内涵，对诸多的文艺复兴时期的代表人物和代表作没有做太多的解释，而是引导他们通过网络欣赏文艺复兴时期的绘画，或者去图书室阅览文艺复兴时期的文学读本，让他们在欣赏和阅读后结合教材内容写出感想，并通过历史学科课外活动相互交流。这些做法，突出了学生的主体地位，体现了历史学科教学的开放性。

总之，历史主体性教育就是把学生视为教学活动的真正主人，让他们在和谐、宽松、民主的课堂氛围中去了解历史、感知历史。只有依据主体性教育思想，历史教学才能更加富有生命力。