谢国平：历史学科主体性教育 2

4、 情感性原则

白居易说：“感人者，莫先乎情。”列宁也指出：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求，”情感在人的生活和实践中有着重要作用，情感在教育中也占有重要地位。情感是非智力因素的重要组成部分，是人对客观事物的态度。情感的过程就是通过内心体验来反映客体与人的需要之间的关系。情感教育是教育过程的重要组成部分，它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感及信念，促进学生的个性发展和身心健康。美国著名人本主义心理学家罗杰斯认为，在教育过程中，必须将学生作为一个有情感有思维的统一体来加以研究，以突出情感在教育中的作用。情感在教育中的功能有调节功能、动力功能、强化功能、感染功能、迁移功能、信号功能等。情感是学生主体发挥的催化剂。情感教育就是促进学生身心感到愉快的教育。这就要求我们用晓之以理、动之以情的情理交融的教育方法，使学生在接受知识和发展能力的过程中，逐步培养出独立、完善的主体人格。

5、 开放性原则

时代需要开放型人才，开放型人才则需要开放型教育来培养。现代社会要求通过教育，能够培养出大批适应开放型社会需要的，具有开放型思维方式、多元智能结构的人才。主体性教育的开放性，首先表现在学校教育系统与整个社会生活的紧密联系上，其次表现在学校内部应树立开放的教育观念。确立培养开放型人才的教育目标和内容等方面。反应在具体教学中，则是课堂教学内容具有丰富性和可选择性，教学过程应该是动态的、适时变化的，课堂以学生的自主学习、探究学习为主，学生是带着各自的兴趣、需要和观点直接参与学习。因此，当代课堂教学应该立足现实，面向未来，建构开放型的教学体系，选择和运用科学的开放式教学模式，在帮助学生形成主体性的同时，加速学生主体的社会化进程。

主要参考文献：

①王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社，北京，1985。

②张天宝著：《基础教育新概念：主体性教育 》，教育科学出版社，北京，1999。

③殷陆君编译：《人的现代化》，四川人民出版社，四川，1985。

④《学会生存——教育世界的今天和明天》  联合国教科文组织报告，教育科学出版社，北京。

⑤《素质教育观念学习提要》， 中华人民共和国教育部《素质教育观念学习提要》编写组编，生活.读书.新知三联书店，上海，2002。

⑥成有信主编：《教育学原理》，河南教育出版社，河南，1993。

⑦《马克思恩格斯全集》第三卷，人民出版社，北京，。

⑧周宏主编：《主体性教育》，中央民族大学出版社，北京。

⑩史根东主编：《主体教育概论》，科学出版社，北京，2001。

（11）谢国平：《试论历史学科的主体性教育》，载《历史教学》1998（7）。

（12）谢国平：《历史学科的主体性教育》，载《中学历史教学参考》1997（7）。

（13）张景斌、蓝维等著：《学校教育现代化的理论与实践》，首都师范大学出版社，北京，2000。

（14）裴娣娜：《主体参与的教学策略》，载《学科教学》2000（1）。

（15）钟启泉等编：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社，上海，2001。

    （16）顾明远、孟繁华编：《国际教育新理念》，海南出版社，海南，2001。

第二章      主体性教育与历史教学

教学是在教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。教学过程是教师与学生协同统一的活动过程，是学生在教师有计划、有步骤的积极引导下，主动地学习和掌握系统知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，并形成全面发展的个性。

在教学过程中，学生的“认识”和“发展”是辨证统一的。一方面，有系统、有组织的认识活动可以促进学生个体的发展，学生认识客观世界，掌握知识是发展其智能与个性品质的基础；另一方面，学生的发展水平又是其进一步认识和掌握知识的重要条件。所以，教学活动是学校实现教育目的的基本途径。

主体性教育就是人的主动全面发展的教育，是对人的价值的一种承认，是对人的存在价值的一种保护和升华，是发展个性，培养创造性的教育。课堂教学的一项重要任务，是培养学生的主体性，促进学生的全面发展。学生是自身生活、学习、发展的主人，学校中一切学习活动的主体是学生。在当代课堂教学中，只有不断确立学生的主体地位，唤起学生的主体意识，发挥学生的主动精神，才能取得良好的教学效果。同时，要重视学生的自我教育，培养学生的自我教育能力，发展和完善个性，达到全面发展的最终目标。课堂教学是进行主体性教育的主阵地。

一、         历史教学的意义和目标

    1、历史教学的意义

历史教学在学校整体教学工作中居于十分重要的地位。关于历史教学的意义，在2002年教育部制定的《全日制普通高级中学历史教学大纲》中有比较全面的规定：“通过历史教学，使学生了解人类社会的发展进程，从历史的角度去认识人与人、人与社会、人与自然的关系，从中汲取智慧，提高人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观，从而更好地在德、智、体、美等方面全面发展。”历史教学主要是“培养学生健全的人格，促进个性的健康发展”，以学生的发展为本。历史教学的意义具体体现在两个方面：

第一、历史教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的有效形式之一。历史教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过历史教学能比较简捷地将人类积累下来的历史知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进学生的身心发展，使学生的个体发展能在较短时间内达到人类发展的一般水平，从而保证社会的延续和发展。

第二、历史教学是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径之一。历史学科是关于人类社会以往的发展过程的学科。历史学科的性质在某种程度上是人们对过去、对社会、对人类自身的认识。这种认识性质上的特点，在一定程度上决定了历史学科的社会功能。历史学科的社会功能，主要体现为借鉴的功能和教育功能。对于广大的青少年学生来说，历史学科的教育功能更为重要，是人全面发展的主要组成部分。世界上有很多国家十分重视历史教育教学，其中的目的和意义也在于此。

2、历史教学的目标

任何学科的教学目标，是指这门学科的教学所担负的使命，是该学科教学的总体要求，是通过教学的实施加以完成的。一般来说，学科教学目标是国家对教育的总体方针以及学校培养目标在一门学科中的具体体现，也是当前的教育思想、教育观念的具体反映。关于历史学科的教学目标，从传统意义上讲主要包括传授知识、培养能力、进行思想品德教育三个方面。当前，伴随着新的课程改革，我国中学历史教学的目标与以往相比有了十分鲜明的变化，在《全日制义务教育历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》中都从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”等三个方面进行了全面而明确的表述。

（1）   知识与能力

 “知识是教学内容中最重要的最根本的因素。……没有历史知识，历史作为研究人类往事的一门学科，就不能实现其职能。”^①（莱纳著，白月桥译：《历史教学中发展学生的历史思维》，教育科学出版社，37页，1989年）什么是历史知识呢？国内外学者结合历史学科特点对历史知识进行了一些分类。国外的具有代表性的分类有：前苏联历史教学法专家莱纳把历史知识分为名词术语；寻常的科学的史实；揭示各种历史现象间联系的法则；局部性的和普遍性理论；方法论的知识；进行评价的准则知识。^②（莱纳著，白月桥译：《历史教学中发展学生的历史思维》，教育科学出版社，38页，1989年）80年代末英国的历史教学大纲中把历史知识划分为三个方面：①作为“信息”的知识，即基本的史实，如历史的地点、年代和人物；②作为“理解”的知识，即把所学的史实与其他相关的事实及证据联系起来，置于一种解释的结构中以领会其意义；③作为“内容”的知识，即学习的学科内容，如历史科的一个时期或课题。^③（英国教育和科学部：《国家课程历史科工作组最终报告》，英文版，7页，1990年）我国学者在进行了大量研究的基础上，也有以下几种分类：

赵恒烈教授认为可以分为具体的历史知识和规律性的历史知识。

北京师范大学历史教学法教研室等编写的《中学历史教学法概论》中分为历史的感性知识和历史的理性知识。

宁裕先等编的《历史教育方法论》中认为可以分为历史事实、历史概念、历史规律三个方面。

金相成主编的《历史教育学》中认为可以分为史实知识、史论知识、史法知识。

于友西等著的《历史学科教育学》中认为可以分为历史的具体知识和理论知识。

以上的各种划分，虽然在提法上不完全相同，但是又不矛盾。之所以有提法上的不同，主要是不同的人在认识与理解上的角度不同而而已。其实，他们都是依据历史学科特点与历史教学大纲中的相关界定而提出来的。

2000年版初中历史教学大纲中明确提出：“初中历史教学，要通过中国史和世界史基础知识的学习，了解重要的历史事件、历史人物、历史现象及历史发展的基本线索，理解重要的历史概念，认识人类社会不同历史时期的主要特征及其发展趋势。”

2002年版高中历史教学大纲中对传授历史知识的任务有如下规定：“普通高中的历史教学，要在初中教学的基础上，使学生进一步掌握重要的历史事件、历史人物、历史现象，理解重要的历史概念，了解历史发展的基本线索，及其不同历史时期人类社会的基本特征，初步认识历史发展的基本规律。”

2001年版全日制义务教育《历史课程标准》中规定：“掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。”

2003年版普通高中《历史课程标准》中规定：“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”

传授历史知识是历史学科课堂教学中的首要任务，在历史课堂教学中占有十分重要的地位，在当前教学与发展中具有基础性作用。根据现代课程论的新理念，在历史课堂教学中应该把历史知识看作是对历史的认识，看作是让学生在学习历史知识中更加全面地、客观地、发展地、辨证地认识和处理历史的与社会的问题。不可否认，历史教学任务的具体实施和全面完成，是以历史知识的教学为基础的；学生的能力是在掌握知识的过程中形成发展的；学生的情感、态度和价值观的形成与发展都与历史知识有着密切联系。

掌握历史知识是历史学科课堂教学的关键。知识的掌握可以分为三个层次的含义：一是知晓，指“由不知到知”，即知道知识所反映的事物；二是理解，指“知其所以然”，即了解知识所反映的事物的内在联系；三是运用，指“行”，即将所学的知识在实际中加以运用，用于解决新的问题。从“学会学习”的角度讲，对知识的理解和运用是十分重要的。全面地掌握历史知识，不仅是指所掌握的知识要全面，而且是指对知识的掌握要全面，要从记忆、理解、运用等方面对知识全面地掌握，这是历史学习的关键所在。

能力培养的问题，在历史教学中是至关重要的，既是历史教育学理论建构的基础，也是历史教学改革与发展的关键。历史教学的核心任务是培养与发展学生的能力。什么是历史学科能力呢？国内外学者对这一概念有不同的界定和阐释，但从一般意义上来讲，历史学科能力是指学生适应并完成历史学科学习化的和调节自身学习行为的心理可能性与现实性相统一的品质，是掌握和运用历史知识、技能的条件并决定是否顺利完成历史学习任务的特定的个性心理特征。自20世纪90年代以来，我国在初中、高中历史教学大纲的教学目的中，把培养学生历史学科能力作为一项主要的教学任务进行了明确的阐述。

2000年版初中的历史教学大纲中，对能力培养的要求是：“初中历史教学，要指导学生初步学会按时间顺序观察历史发展和变化；引导学生学会收集、整理和运用相关的历史学习材料，启发学生对历史事物进行想象、联想和初步分析、比较、概括等认知活动，对有关的历史问题进行简要的评述，培养学生的历史思维能力；增强学生自主学习的能力；注重培养学生的创新意识，以及与他人合作和参与社会实践活动的能力。”

在初中教学的基础上，1996年版的高中历史教学大纲对能力培养提出了进一步的要求：“要使学生进一步掌握认识历史的方法，包括分析、综合、归纳、比较、概括等；培养学生阅读、理解、分析历史资料的能力和阐述历史问题的能力；进一步培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点观察、分析问题的能力。” 2002年版新编高中历史教学大纲对能力培养又提出了新的要求：“要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力；指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料，培养学生解读、判断和运用历史资料的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，发展学生的历史思维能力；引导学生运用所学的知识和方法，对历史问题进行实事求是的阐述，提高分析问题和解决问题的能力。”

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》对能力的要求包括：正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能；初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力；形成陈述历史问题的表达能力；形成丰富的历史想象力和知识迁移能力；初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力等。

《普通高中历史课程标准（实验）》中对能力的要求是：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维能力和解决问题的能力。”

根据历史教学大纲和课程标准中的要求可以看出，中学历史教学在能力培养的问题上，明显体现出了以下特点：首先，对培养学生能力的问题给予高度的重视，将其作为中学历史教学的主要任务，进行了专门的论述，明确而又具体地提出了培养能力的要求；其次，从马克思主义理论的高度出发，结合历史学科的教学实际需要，在培养学生学习历史的方法和技能的基础上，侧重于使学生科学地认识历史的能力方面；第三，强调历史学习的创造性能力的培养，注意到历史现实的内在联系，强调对实际社会历史问题的认识与解决，从而把历史学科的能力最终定位在对社会问题的分析、观察上；第四，考虑了学生的年龄特征和发展水平，使能力培养的要求既体现出整体性，又体现出层次性与阶段性。

历史学科的性质和目的都涉及到对人类历史的认识。作为一种主观性的认识活动，人们对历史的认识既受到社会环境、价值取向等方面的影响，也受到认识能力和认识方法的影响。特别是认识历史时的间接性、复杂性、综合性等特点，使得人们在认识历史时只有在科学的理论指导下和运用科学的方法，才能尽可能客观地、全面地、辨证地了解和掌握历史。所以，学生学习历史的过程中必然要有认识历史的能力。学生学习历史的过程既是认识历史的过程，也是发展认识历史能力的过程。这也就是说，学生学习历史的最终目的是发展自己认识历史的能力。

（2）、过程与方法

将“过程与方法”作为历史教学的目标，这是以往在历史教学大纲中没有涉及的。之所以将“过程与方法”列为教学目标，主要是基于“以学生发展为本”的观念。在新的课程改革的实施过程与方法之中，强调对学生的尊重，强调对学生发展的影响。只有注重了过程与方法，才能谈及学生掌握历史基础知识知识，才能提高学习历史的一般能力和历史思维能力，才能形成科学、正确的情感态度与价值观。

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中关于“过程与方法”的表述为：“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史知识的过程。通过课堂学习和课后活动，逐步感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐步积累客观、真实的历史知识；通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释。注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力。”

《普通高中历史课程标准（实验）》中关于“过程与方法”的表述为：“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。

掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的习惯，能对所学内容进行比较全面的比较、概括和阐释；学会同他人尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。”

在学习过程中，知识和能力是不可分割的统一体，一定的知识总是和一定的能力相结合的，知识的获取及呈现也都伴随着相应的能力，同样，能力的获取及呈现也都伴随着相应的知识。“一定的能力是学生获取知识的必要条件”，“一定的知识是能力形成和提高的基础”。与知识相比，能力更具有一般性特点，发展良好的能力，比掌握一定范围内的知识有更广泛的迁移作用。为了有效地完成获取知识、发展能力、培养情感态度与价值观的学习目标，学生需要在体验学习过程中运用和初步掌握各种学习方法。学习过程和学习方法没有一成不变的，而是呈现复杂多样的特点。学习的一般过程离不开接触、运用、巩固、总结、创新等环节，具体可以概括为从不同角度提出问题、从不同途径解决问题、从不同角度总结问题等基本过程。学习的一些基本方法包括记忆、表演、欣赏、阅读、观察、练习、写作、讨论、调查、收集资料、社会实践等。

普通高中历史课程的学习过程，从如下几个方面进行：

（1）从知识方面看，是在初中学习的基础上，进一步扩大掌握历史知识的范围，积累更多的获取历史信息的技能，对历史发展的基本线索把握得更全面，更准确；

（2）从能力方面看，是在扩大掌握历史知识范围的过程中，进一步培养学生科学的历史态度，进一步形成对历史的理解、阐释的能力；

（3）从精神方面看，是进一步形成正确的高尚的情感态度和价值观；

（4）从社会性方面看，作为班级的群体学习，这一过程又是学生开放、主动参与的过程；

（5）从学生的“可持续发展”方面看，通过上述过程的“内化”，又是学生形成对学习的兴趣，学会学习的过程。以上五个方面，基本上是同时、交叉、重叠、反复进行的，实际上是学生的全面发展过程。

历史课程标准中提到的学习方法，其实是从教学中转变学生的学习方式角度提出的，其中既有一般学科都应该涉及的方法，也有历史学科所独有的方法。如“注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”，就是我们提倡的探究式学习；“养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释”，就是自主学习所能达到的要求；“学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”，也就是合作学习。而符合历史学科特点和学生通过学习历史得以发展要求的方法是“论从史出、试论结合”。从学习历史的思维能力层次上看，主要包括识记、理解和运用三个层次。识记主要是记住一些基本史实和基本技能；理解是指理解历史现象、历史人物，理解所作的历史结论等；运用是指运用历史唯物主义的基本观点与方法，分析、判断、阐释历史现象、历史人物、评价历史结论等。分析、判断、阐释、评价得是否正确，能否服人，就在于分析、判断、阐释、评价是否是“论从史出、史论结合”。之所以这样说，有两方面原因：一是教材本身是多版本的，因而完全可能出现同一历史现象、同一历史人物，在不同的版本中评价不一样，学生的学习必须“论从史出、史论结合”；二是课程资源丰富多元，对于所开发利用的课程资源，学生的学习不“论从史出、史论结合”，就可能使学生所掌握的知识杂乱无序；三是在当今开放多元的文化环境里，作为意识形态较强的历史课程，学生的学习如果不“论从史出、史论结合”，会直接影响学生情感态度与价值观的正确发展。

（3）、情感、态度和价值观

历史学科是人类社会科学，必然要体现出一定的政治、思想、社会、道德、价值等方面的意识和观念；历史教学的内容实际上是使学生从历史发展的角度上对社会和社会中的人进行了解和认识，其教学过程也可以说是使学生了解做人、懂得做人的过程。在教学中加强对学生情感、态度和价值观的培养，是中学历史教学的重要任务之一。情感、态度和价值观是在传统的“思想教育”的基础上提出来的。这种表述大大拓展了历史学科的教育功能，它可以涵盖原来思想教育目标不能包括的情绪、兴趣、动机、意志等各种情感目标，从而体现了目标的多元化。与以往“思想教育”相比，“情感、态度和价值观”的表述更加重视学生的主体性。它提示教学过程中，学生的人文素养主要是通过学生主体参与教学活动，学习人类优秀文化成果得到的人格、气质和修养的内化。^④（《实施素质教育，深化中学历史教学改革》，北京教育科学研究院基础教育研究中心历史室《历史教学》2002年第2期，28页）

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中对情感态度价值观作了如下表述：逐渐了解中国国情，理解并热爱中华民族的优秀文化传统，形成对祖国历史与文化的认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想；形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神，增强承受挫折、适应生存环境的能力，为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础；在了解科学技术给人类历史发展带来巨大物质进步的基础上，逐步形成崇尚科学精神的意识，确立求真、求实和创新的科学态度；了解历史上专制与民主、人治与法治的演变过程，理解从专制到民主、从人治到法治是人类历史发展的必然趋势，不断强化民主与法制意识；了解人类社会历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。

《普通高中历史课程标准（实验）》中对情感态度价值观的表述为：进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适生存环境的能力。进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。

北京市21世纪基础教育课程改革方案中的《历史课程标准》对历史教学目标的表述，首先是将态度价值观目标放在了第一位，明确提出了“培养人文素养”，“提高审美意识和审美情趣”等内容。

《历史课程标准》中的“情感、态度与价值观“，涵盖了对学生思想、品德、观念、情感、态度等多方面的教育。其中提出了一系列适应实践需要、社会需要、时代需要的教育主题：一是“要理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识”；二是“理解从专制到民主，从人治到法制是人类历史发展的必然趋势，不断强化民主与法制意识”；三是注重人格和情趣的培养，指出要培养学生坚强的意志、创新的品格、团结合作的精神，以及增强承受挫折、适应生存环境的能力等。由此可见，在历史教学中，情感态度和价值观相对于能力培养和知识传授而言，更加显得重要。态度、价值观目标中的核心是关于人文素养的培养问题。提倡人文精神和人文素养，强调人文教育，是当前历史学科课程改革和课堂教学中追求的基本观念。之所以要把人文精神与人文教育的理念摆在重要位置，是因为在现实生活中严重存在着科学教育与人文教育失衡，人文精神失落的现象。倡导人文素养的重视与复归，是新世纪各国所面临的紧迫问题，同时也是我国历史教育界人士甚为关注的问题。历史教学中应该始终贯穿人文教育这条主线，要不断地渗透对人的宽容、对多种文化的理解、善待生命、关注人类的命运、善待他人、社会责任感等人文教育的理念。