看看同学们讨论的差不多，我开始示意学生继续看下面的图。
这时，又有学生站起来说：“彩图1：林则徐的塑像，搞错了。”怎么可能？
他说：“林则徐是钦差大臣、两广总督、一品大员。清朝一品大员胸前图案是麒麟，而不是白鹤。”实话实说，我对林则徐是不是一品大员不够了解，对清朝的服饰更是不通，课堂资料又不够。心中虽然满佩服这个学生，但再不讲书上内容，时间就不够了。就提议把这个问题转到课后研究探讨。本以为这下没问题了。可又一个学生举手了：
“老师，这课自由阅读卡的题目错了，《从罂粟到毒品》，罂粟本身就是毒品，怎么能用‘到毒品’呢？”是啊，既然罂粟是毒品，为何还用“到”呢？
这时，又一个学生举手：“老师，这是对的。罂粟在没制成鸦片前，就不是毒品，所以，用‘到’是对的。”我还没来及评价。
又一位学生反驳道：“罂粟是毒品。如果不是毒品，为何公安机关不准私人种植？”看看有跑题危机，我就说：“关于罂粟是不是毒品，我们先回去查资料，下节课再来讨论，好不好？我们今天要议论的是中国近代史的开端——鸦片战争。”我话音未落，有学生就站起来：“老师，你说的不对，鸦片战争不是中国近代史的开端。”
“什么？鸦片战争不是中国近代史的开端。这可是书中第四页白纸黑字——鸦片战争是中国近代史的开端。你有没有预习？”
“书上说的就一定对吗？你不是也说过‘尽信书，不如无书’的话吗？”我一时语塞。
鸦片战争的背景、经过、结果都还没讲，就开始探讨它的影响，这符合历史课教学规律吗？第一次在课堂上让学生牵着走，这难道是探究课的目标？既然已踏上这充满激情的旅程，面对困惑和意外，为何不敢于创造和探险？我决定走下去。“那你说说，为什么说鸦片战争不是中国近代史的开端？”
“老师，你先说为什么鸦片战争是中国近代史的开端？”好家伙，将我军啦！
“因为鸦片战争改变了中国社会的性质，使中国从封建社会逐步沦为半殖民地半封建社会。”正当我得意洋洋之际，学生的问题又来了：
“老师，鸦片战争哪一年爆发的？”考我呢，“1840年6月。”
“那时，中国是半殖民地半封建社会吗？”
我心中不免嘀咕：是我上课，还是你上课，提问我起来。想想新课程要求师生平等的理念，我决定继续“民主”下去——“不是。”
“既然不是，就不能从鸦片战争算起。”
“那你说中国近代史从何时算起？”
“《南京条约》签订后，中国割地、赔款、丧失了关税自主权，这时中国才开始沦为半殖民地半封建社会。这才是中国近代史的开端。懂吗？”好家伙，还有理有据呢！竟然对我说“懂吗？”这都是我平时惯坏的。正当我想反驳的理由时，下课的铃声正从前方传来。一堂“偏离轨道”的历史课就这样在我还没来的及掌舵的情况下结束了。
反思一得：在这堂课中，我们感到了新课程理念与传统教学程式的冲突。按传统教学理论，这堂课已“偏离了轨道”。但在这里，我们庆幸地看到教师已把教学作为课程的体验过程。课程不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等）而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这种课程内容在师生互动中，已在不断地转化为“自己的课程”。教师与学生、课程与教材在此已整合为一体，课程已由此变成了一种动态的、生长的“生态系统”。皮亚杰曾指出“教师的工作不是教给学生什么。而是用种种方法来刺激学生的欲望”。从本节课中，我们感到执教者已不满足历史知识的传授，他的宽容里包含了新课程所倡导的师生平等、尊重学生的个性体验、尊重学生学习的选择，让学生真正走进了新课程。
