黄牧航：新课改下历史高考命题的趋向

选择题的第15题，要求考生选择出1952年《人民日报》元旦社论中出现的高频率词汇，其内容是教材完全没有出现过的，考生只能够根据已掌握的知识来判断。在命题技术上，这道题目也让人耳目一新。过去我们一般认为新的材料只会出现在题干中，但这道试题的新材料却出现在选择项中。由此我们知道，依照课程观来命制的选择题，其新的课程内容既可以出现在题干中，同时也可以出现在选择项中。

第26题材料题最典型地体现了课程观在命题中的作用。该题考查的是西周的饮食制度。关于这个内容，考纲是没有涉及的，它甚至不是现行中学历史教材所要求的内容。但是，该题目图文并茂，古文材料简短精炼，通俗易懂，并没有太大的阅读障碍，因此吸引了考生的极大性兴趣。从阅卷的情况来看，该题的难度并不算太高，不少思维灵活的考生找到了巨大的发挥空间，能够根据材料所提供的信息作出准确的判断。

第29题问答题同样体现了课程观的命题思路。《四库全书》只是中学历史教材中的一个很小的知识点，但命题者却能够以此为切入口，命制出一道中西文化对比的大题。

总之，这种依据历史课程观来命制试题的做法具有里程碑的意义，相信对全国的高考改革和课程改革都有较大的借鉴作用。这样的做法不仅符合新课程改革的理念，同时也是新课程改革的必然要求，随着历史教材编撰的“一纲多种”化趋势，严格依照教材内容来命题已变得难以操作，因此，超越教材来灵活命制试题是一个必然的选择。

2. 在考查思路上，力求与新课程的教学思路接轨，强调对历史学习能力、方法和过程的考查。

历史教学中的学科能力问题在20世纪80年代末期开始得到重视，90年代中期，国家考试中心提出了历史学科的十项能力标准，成为了我国历史教学中学科能力研究的标志性成就。21世纪初，随着课程改革的推开，我们进一步提出了历史学习的“过程与方法”作为新时期历史课程的重要目标，这既是过去十多年来对历史学科能力深入研究的结果，又是对今后历史教学提出了更高的要求。

从2005年和2006年的广东省高考历史试题来看，命题者在加强历史学习能力、学习方法和学习过程考查方面所作的努力是有目共睹，其突出的成果有两个，一是明确了材料题的功能定位，二是尝试评价考生的思维过程。

高考中的材料解释题首次出现于1989年，经过十多年的发展，已经成为了最具有历史学科特点的考试题型，而在教学中大量地运用历史材料，也相应成为了广大教师普遍认可的教学方式。然而，尽管《考试大纲》强调考生应该具备“材料处理”的能力，但多年以来材料题的命题技术仍不成熟，不少师生认为，所谓的材料题，无非就是根据材料所提供的信息来回忆教材对相关内容的表述，然后把教材的原文背诵、抄写下来就可以了。从2005年开始，材料题的命制极大地改变了这种情况，其命题思路是——题目的答案只能从材料中寻找；材料有可能与教材的内容相关，但教材的内容只能够帮助学生理解教材，而并不能帮助学生组织答案。2005年“唐代扬州城”一题和2006年的“周人饮食生活”题、“英国工业革命”题都十分典型地反映了这一命题思路。

此外，有两方面的信息也应该引起我们充分注意，一是从2005年开始，材料题的分值就超过了问答题；二是2006年的三道问答题的设计思路都有明显的向材料题靠拢、过渡的趋势。2006年的三道问答题，都提供了一个具体生动的背景知识，如29题指出18世纪中西方出现了两部巨著——《四库全书》和《百科全书》；30题设计了一个新情景——清朝末年有人预想一个新的封建王朝将会出现；31题提供了教材从未出现过的内容——关于“尼克松主义”的材料。这些背景知识大多是教材和考纲完全没有提到过的，因此我们可以把它看作是新材料在问答题中的呈现。我们由此得出的结论是，题型并不重要，重要的是题目的功能。近两年命题组所做一件事情就是明确历史材料在教学和考试中的作用。新课程高考的必然发展趋势就是不断挖掘材料题的功能，使之与历史课程的“能力”、“过程”、“方法”等目标相对应。

在评价考生的思维过程方面，广东省的试题也作了很大的努力。2006年关于周人饮食生活的一题，评价的方法明确分为两个层次，第一层次是从材料中找信息，第二层次是把所找出来的信息进行理论的总结和升华。从表面上看，两个层次的答案有重叠之嫌，实质上却反映了两个不同的思维过程。这样的评价方法，在我国的高考历史上是前所未有的。

总之，强调对历史学习能力、方法和过程的考查是今后历史科高考命题的必然趋向。尽管在这方面的命题经验尚不成熟，但它的发展前景却是十分广阔的。

3. 在考查目标上，突出历史教学的思想教育功能，培养中学生正确的历史价值观。

历史教育具有强大的思想教育功能，这是千百年来人们所拥有的共识。但是，历史教育究竟包括哪些思想教育内容？不同时代的人又会有不同的认识。本次课程改革，我们把“情感态度价值观”作为重要的课程目标，这是我们对历史教育中的思想教育功能的新看法。那么，在高考命题中能否体现这个目标在一定程度上就成为了该目标在课程改革中是否只是一句空话的试金石。

有学者认为，在闭卷考试中，情感、态度、价值观都是可以检测的。对此我表示怀疑。根据现有技术条件，我认为情感和态度是很难检测的，但是价值观却是可以检测的，而且是必须检测的。高中新课程之所以采取专题的方式来构建历史学习体系，其中一个重要的原因就是专题史更有利于突显主题思想、更有利建立历史内容与现实生活的联系、更有利于发挥历史教育中的思想教育功能。如果说，高校学者的兴趣点在于构筑一个完备的历史学科体系，那么根据课程改革的精神，中学历史教师的兴趣点应该是运用历史知识帮助学生形成正确的历史价值观。因此，一份理想的高考历史试卷，应该是能够彰显理性主义精神，培养学生正确的历史价值观的。

在这个问题上，广东省的命题者做出了巨大的努力。从近两年的试卷看，有两方面的工作是非常出色。一是尝试从专题史的角度来命制题目。例如2006年的第30题，它所问的是中华民国与清王朝在国体和政体上存在的区别。该问题在旧课程中也有涉及，但并不是教学的重点，满足于掌握完整的历史学科体系的学生对这个问题很可能是糊里糊涂的。在新课程中，“近代中国的民主革命”和“欧美资产阶级代议制的确立与发展”两个专题都直接回答了这个问题。前者指出了资产阶级共和国的追求，后者指出了全新的国家制度是怎样的。因此，从专题史的角度来命题其实是更容易弘扬正确的历史观。二是灵活处理历史命题中的热点问题。不知道从什么时候开始，捕捉时政热点问题成为了高三教师的必修课。当命题者有意无意地涉及到热点问题时，就会得到“不避热点”的高度赞扬。其实，在旧的课程体系下，命题者完全没有根据热点问题来出题的义务。相反，由于新课程强调历史内容与现实社会的联系，命题者倒是应该考虑题目切入角度和内容的时代感问题。要使历史试题体现出现实感有多种方法，最简单的方法就是强行对应热点问题，例如2007年是大革命失败80周年，于是可以考虑出一道大革命的题目；当前中俄关系密切，于是可以考虑出一道俄国史的题目。这样的联系方法可以说是很低层次的，广东省的命题者采取了另外一种方式——把热点问题所反映出来的思想观念融合到试题中去。例如，2006年第27和第28题的思路是联贯的，都反映了同一个主题——政府的职能。这与当前加强政府职能、提高党的执政能力的热点问题是完全一致的。这样的命题思路是一种更高明的做法，它追求的不是历史与现实的牵强联系，而是要从历史中寻找经验和智慧。这不但符合能力考核的目标要求，也更能反映出命题者的观点立场，从而使试题有较高的思想性，帮助学生树立正确的价值观。

历史学本质上是一门思想的学问，因此，一份理想的历史试题也应该具有高度的思想性。在新课程的教学实践中，我们鼓励师生们关注现实生活，在社会实践中理解历史，在历史学习中认识社会，从而提高自己的思想水平，完善自己的精神境界。高考的历史试题也必须与此相呼应，起到一个良好的导向作用，推动课程改革的健康发展。

总之，随着课程改革的开展，历史科的高考也会发生较大的变化，这种变化主要还不是在形式上的，而是在观念上和技术上的。广大师生应该敢想敢做，尽情描绘自己心目中理想状态的高考模式。

二、新课程高考在实践中遇到了什么样的困难？

尽管近两年的高考命题已经是未雨绸缪，为新课程的高考改革做了理论上与实践上的准备，也取得了较成功的经验，但是，命题者应该清醒地认识到，这并不意味着问题已经得到了圆满的解决。事实上，在个别题目上推陈出新并不难，要在大多数的题目上都体现出新课程的理念就很困难；此外，在某一两年的试题中体现新课程的理念不难，要在此后的命题中都充分体现新的理念也很困难。具体说来，有三方面的因素是极大地制约了新课程高考的进一步发展的。

1. 由于教学资源分布的不平衡，导致考生在拥有课程资源的质和量上都产生了极大的差异，这个问题处理不好，会在一定程度上损害高考的公平性。

课程资源是一个很大的概念，图书馆资源、网络资源、教师素质、学生素质、校园人文环境、社会人文环境等等都是重要的课程资源，这些资源的差异会极大地影响学生对新课程的理解和接受程度。在教学实践中，正因为我们正视了这种差异，所以新课程允许不同地区和不同学校在学习内容和学习程度上存在差别。但是，在高考命题中，如果我们也充分考虑和照顾到这种差别，这可能无从达到选拔人才的目标；如果我们不考虑和照顾这种差别，就可能损害高考的公平性。

在旧的课程体系下，“依纲靠本”不仅仅是一种教学思想和命题思想，更是一种制造考试公平的依据。无论是省城的学生，还是边远山区的学生，在考试内容上是绝对公平的，他们面对的是同一本教材、同一份考纲，他们比拼的就是谁对教材理解得更透，谁对考纲钻研得更深。而在新的课程体系下，教材和考纲的作用必然会被削弱。教材依然是教学中最重要的资源，但已经不是惟一的资源，随着教材出版的多种化，它甚至不可能成为命题的主要资源。考纲可以告诉考生命题的主要内容，却不可能告诉考生命题的材料和思路。在新高考中，命题的材料和思路要比命题的内容更重要。例如2006年广东省高考的第28题，英国工业革命是教学和命题的重点，但谁也没想到它呈现的材料和思路却集中在英国政府是怎样通过制度改革来缓和劳资矛盾的。

在新课程考试内容的问题上，近两年来许多教师都把解决的出路放在比较各套教材的差异和等待《考试大纲》的出台上，认为只要找出各套教材的共性，只要考纲明确罗列出考核的知识点，问题就可以迎刃而解了。这种思想明显还是局限在旧的教材观上，希望有一个明确的考试标准来解决当前的问题，但他们却没有充分认识到根据课程观来命题的一大特点就是考试内容的不确定性。然而，我们也要看到问题的另一方面。广大师生追求教材的统一和考纲的明确，除了受原有教材观念的支配外，还有一个更深层的思想，那就是对命题公平性的渴望。如同不希望命题内容侧重于某套教材一样，他们也不希望考试内容变化太大，使相对落后地区的考生可望不可及。因此，在新课程高考的命题中，传统的教材观与新的课程观在相当长的一段时期内还会存在激励的博弈，这种博弈，既是新旧观念的冲突，也是新旧技术的冲突，更是高考追求公平与追求选拔尖子两种目标的冲突。

2. 对历史学科的“能力”、“方法”、“过程”等概念缺乏清晰科学的阐述，极大地阻碍了这些考查目标的实施。

把历史学习的“过程与方法”列为历史课程的重要目标是本次课程改革最突出的特点之一。然而，历史学习的过程有什么规律？历史学习的方法有哪些？历史学习的思维能力包括哪些内容？这些问题一直没有得到很好的解决。因此，在一定程度上，所谓的历史学习能力、方法、过程等等都只是一个空洞的口号，缺乏实质的内容，更缺乏具有实操性的方法指导。

作为中学历史课程改革所提出来的改革目标，“能力”、“过程”与“方法”不但应该成为教学的目标，同时也应该成为考试的目标。尽管能力考核的因素在高考命题中已经呈现了十多年，但我们在这方面的研究仍然是比较落后的。这一点单从高考试题的结构中就可以看出来。高考历史试题分为“选择题”和“非选择题”无可厚非，这是保证大规模考试的信度和效度的有效办法，但是把“非选择题”分为材料题和问答题两种题型就显得有点滞后了。以题型的不同来划分试题结构是一种比较陈旧的分类方法，其本质是重形式而不重功能，它所导致的直接后果就是题型的功能不清、目标不明，命题者只在意题目的形式而不太在意题目考查的能力目标。从国外的经验看，主观题的分类标准不应该是题型，而应该是能力目标。如美国高中AP课程的历史试题，其主观题分为三类，每一类都对应一种学科能力，分别为“理解历史材料的能力”、“理解历史变迁的能力”和“理解历史对比的能力”。[1]

对历史学习的思维过程和思维方法做出明确的定义是《历史课程标准》所肩负的责任。从世界的范围看，凡是有影响的《历史课程标准》都不会回避这个问题。例如，《美国国家历史课程标准》就把中学历史教学的思维标准确定为五个方面：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力、历史研究能力和分析历史问题并做出决策的能力。对于这五项能力，课程标准都做出了详尽的论证说明和教学方法指引。[2]又例如，《英国国家历史课程标准》把中学历史教学的思维能力分为五项：对编年史的理解能力、对历史事物、人物及变化知识的理解能力、历史解释能力、历史探究能力、组织与交流能力。每种能力下面又分为若干个层次，从而形成了一个庞大规范的学科能力体系。[3]

与此相适应的是，对历史学习的思维过程和思维方法作出具体的操作指引则属于历史教科书的责任。笔者所见的美国有影响的中学历史教科书，无一不把技能的训练作为教材编撰的重要内容。例如，杰克逊·斯皮尔福格尔编撰的《世界历史》把历史的技能训练分为“社会科学”、“批判性思考”、“技术应用”和“研究与写作”四大部分，每部分下面又分为若干个专题，全书共计有“历史地图分析”、“理解因果关系”、“分析政治漫画”、“使用电子邮件”等30个思维训练专题。[4]而伊丽莎白·盖纳·埃利斯所编撰的《世界历史》则列举了“学习使用地图”、“学习使用历史图表”、“解释历史图片”、“分析基本史料”、“比较各种观点”、“分析不同的信息源”、“分析原因和结果”、“提出问题”、“解决问题和作出决定”、“使用互联网”等十种历史技巧，每种技巧下面又分为若干个专题，共计57个专题。[5]

通过中外对比我们可以发现，我国现行的《历史课程标准》并没有详尽论述历史学习的思维能力问题，而当前使用的一些历史教科书也完全回避了这个问题。历史思维能力的问题不解决，不但不利于实现课程改革目标，而且也制约了高考命题的进一步发展。时至今日，在历史学科能力的研究上，我们仍然没有超越国家考试中心提出的十项学科能力标准。但是，这十项能力标准所暴露出来的问题也是十分明显的。首先，命题者只可能根据题型和历史内容来命题，并不会根据历史学科能力标准来命题。正因为如此，十多年来，对历史学科能力的研究没有实质性的进步。其次，阅卷教师也不会根据这些能力标准来评分。尽管在每年的试卷分析中，评价者都会指出某道试题涉及到哪些能力要素，但是谁也不会依据这些要素来给学生打分。再次，作为一个用于评价的能力标准，必须是质性评价与量性评价相结合的，而当前的十项能力标准只有质性评价而缺乏量性评价，这导致它无法拉开考生的层次，因此是无法操作的。上述因素所导致的一个后果就是在实践中谁也不会把十项能力标准当成一回事——命题者不会根据它来命题；阅卷者觉得难以操作；一线教师则认为既然考试都没有体现，那么在备考的时候也没必然当真。

在这种情况下，我们只能把希望寄托在新的考试大纲的制定上。关于历史学科的能力考查问题，课程标准和教科书都回避了，考试大纲却是无论如何都不能够回避的，否则《历史课程标准》所提出的“能力”、“过程”、“方法”等目标有可能成为一句空话。新课程的考试大纲应该明确指出，高考命题中要不要考查历史学科能力，如果要考查，这些能力的内容是什么？包括哪些层次？命题的时候是否会作为考查的目标？评分的时候又如何操作？只有这些问题解决了，新课程的高考才有可能顺利的发展，同时对课程改革也是一个巨大的促进。

总之，对历史学科能力的追求是我们的理想，对历史学科能力研究的滞后是当前的现实，这两者的矛盾有可能要通过长时间的博弈才能够解决。

3. 主观题的评价技术仍局限于传统的采点评分法，而要检测学生的高级思维能力，需要大力探索和完善新的评分方法。

文科主观题的评价是一个世界性的难题。在大规模的阅卷考试中，当我们追求主观题评价标准的个性时，往往会以牺牲评价结果的客观性为代价；相反，当我们追求评价结果的客观性时，又往往会以牺牲评价标准的个性为代价。在这种情况下，我们国家就出现了“开放性试题”这样一个古怪的概念，与示与主观题的区别——主观题就是能够从教材中找到答案并且使用“采分点”打分法评分的试题；开放性试题就是不能够从教材中找到答案的主观性试题。其实，所谓的开放性试题，其本质就是主观题，如果一道试题还存在标准答案的话，那么它就称不上是主观题了。

长期以来，制约主观题（开放性试题）发展的最主要因素是如何进行评分操作，而并不是试题本身。要命制一道开放性试题并不困难，难点就在于在大规模的阅卷中如何保证评价的公正性，如何减少评分的误差。在旧的课程体系中，我们可以回避这个问题，因为考试的大纲和教材是统一，主观题的答案完全可以从教材中寻找，评分的方法也可以“采点打分法”。而在新的课程改革中，教科书建设已经实现多种化，这就制造出一种既成的事实——面对同一个问题，有多少种教材，就可能有多少种答案。因此，哪怕我们继续采取以教材为依据的“采点打分法”，在实践中也是不可行的。寻求新的、有效的主观题的评分方法成为了当务之急。

在本次课程改革中，官方的文件并没有明确公布改革的理论基础是什么，但是从大量的论文论著来分析，建构主义理论是其重要的理论源泉。该理论强调学习是一个积极主动的过程，知识是个人经验的合理化，反对以绝对客观的标准来评价学生。当前，这种新的教育理念已经渗透到了许多教师的教学实践中，并且取得了较好的效果，极大地提高了学生学习历史的积极性。如果在高考命题中我们仍然坚持使用陈旧的采点评分法，将无助于新的教学理论的实施，最终会影响到课程改革目标的实现。

总之，在新的课程改革的背景下，大力探索闭卷考试的评分方法势在必行。这不仅是命题的需要，也是践行新课程改革理念的需要。但是，采取新的评分方法将涉及到一系列的问题，如评价技术的创新和推广问题，评价成本的增加问题，评价教师的培训问题，新的评价技术与旧的评价技术孰两者各应占据多大的比重问题，等等。解决这些问题必将经历一个长期的博弈过程。

三、对新课程高考改革方向的展望

前面我们讨论了理想状态下的历史科高考是怎么样的，我们的理想在一定程度上就反映了高考发展的方向。在这些理想当中，有些是比较容易实现的，比方说历史试题的思想性问题；有些则实现的难度较大，需要调动各方面的力量并经过长时间的实践探索才有可能达到较好的效果。例如，关于命题内容问题，这与教育政策相关；关于历史思维的考查问题，这与学者们的研究水平相关；关于改善命题技术问题，这与技术创新和政府投入相关。下面就一些主要的问题谈谈我们的改革思路。

1. 探索出考查历史课程内容的有效办法。

在课程改革的背景下，历史课程内容的改变已经成为了必然的趋势。在这种趋势下，传统历史教育的三大依据——教学大纲、教科书和考试大纲都发生了相应的改变。首先，教学大纲已经被《历史课程标准》所取替，而《历史课程标准》在新课程中的地位和作用要远高于过去的教学大纲。在过去“一纲一本”的课程体系下，教学大纲的地位与教材是平衡的，甚至是略低于教材的，因为教学大纲的功能和作用已经被教材充分地发挥出来了，所以教师只看重教材而不会太看重教学大纲。在新课程中，《历史课程标准》是教材编写的依据，也是教师教学的依据，不同的教材编写者，不同的教师对《历史课程标准》都会有不同的理解，因此，《历史课程标准》的地位和作用既高于过去的教学大纲，也高于当前的任何一套教科书。其次，教科书的功能、面貌和种类都发生了非常大的改变。从功能上讲，教科书不再是中学历史教学的惟一资源，而是最重要的资源；从面貌上讲，由于教科书编撰的理论基础改变了，导致教科书以全新的方式呈现出来；从种类上讲，教科书的编写已经由过去的“一纲一本”发展到今天的“一纲多种”。第三，考试大纲的功能和性质也发生了改变。根据国外的经验，当我们有了课程标准后，就不应该再推出考试大纲。课程标准已经是教学与评价的依据，如果再推出考试大纲，两者的关系就有点混乱——假如考试大纲比课程标准详尽，它就有可能取代课程标准的地位；假如比课程标准简略，它存在的意义就不大。

综上所述，我们可以发现，在旧的课程体系下，教学大纲——教科书——考试大纲三者是一体的，体例与内容是基本一致的；而在新的课程体系下，《历史课程标准》——教科书——考试大纲却功能地位各不相同，各自发挥着自身的作用，都成为我们研究历史课程资源的重要依据。

然而，我们也要认识到，《历史课程标准》、历史教材和历史考试大纲仅仅是高中历史教学中可依据的最重要的资源，而绝不是惟一的资源，图书馆资源、网络资源、教师素质、学生素质、校园人文环境、社会人文环境等等都是重要的课程资源。新课程教学中的难题在于如何整合各种资源，而新课程高考命题中的难题在于如何调动各种资源来命题以及如何考查学生运用各种资源的能力。

要解决这个问题，目前有两种已被实践过的思路。第一种思路是美国的经验——增加选择题的题量，降低选择题的难度。如美国高中AP课程的历史科考试，选择题的题量是70道，考生必须在55分种内完成；所有的题目都是常识性的问题，绝无偏题怪题。这种考查方式有助于考查学生的历史知识面和对历史知识掌握的熟练程度。更重要的是，这种思路真正实现了以“课程观”而不是以“教材观”来命题。中学师生没有必要再拘泥于“教材的小字部分考不考”、“教材的注释部分考不考”等问题了。不但教材的内容可以命题，课外的内容也可以命题，只不过题目的内容全部是“大路货”，不会以生冷的知识点来为难考生。当然，究竟什么是“大路货”有点见仁见智，因此出现个别“超纲超本”的题目是正常的，也更有助于选拔优秀的学生。

第二种思路是以新材料、新情景来带动历史知识的考查。这种思路在2006年的广东省历史试题中已经有了较多的体现。例如第2、第8、第9、第11、第15都是根据新材料和新情景来设计的。今后还可能出现综合科的考查方式，在一段材料或新情景下设计一系列的选择题目。这种思路的优点是充分挖掘了选择题自身的功能，可以命制出十分生动活泼的题目；不足的地方在于题目的命制难度较大，而且受考试大纲的限制也较大，如果命题者的技巧不到位，很容易给人一种钻牛角尖、耍小伎俩的感觉。

从当前的情况来看，上述两种思路都各有利弊。第一种思路对命题者来说是一个很大的解脱，他们可以从容地建立起一个试题库，每年随机抽取相关的题目就可以了。但由于涉及到题量和考试时间等问题，要在短期内实现可能性较低。第二种思路可以使历史试题以更灵活的形式来呈现，但对命题者来说是一个巨大的考验，由于这种思路仍然受制于考试大纲，因此经过几年时间的“竭泽而渔”，很可能进入一个无题可命的状态。在今后几年内，这两种思路都有可能在高考命题中呈现。命题改革的过程，就是这两种思路不断地谋求平衡的过程，也是探索出有中国特色的历史试题的过程。

2. 探索出考查学生历史思维能力、思维方法和思维过程的有效办法。

任何一个学科的学科能力都包括两方面的含义，一是能力的种类，二是能力的层次。在过去的研究中，我们主要关注的是历史学科包括哪些能力的种类，例如，国家考试中心在90年代提出了十项学科能力标准，在制订新课程考试大纲时又提出了四大项学科能力标准，但是，在能力层次的研究问题上，我们一直缺乏有说服力的成果。事实上，在考试测量中，能力的层次问题有时要比能力的种类问题更重要。例如，面对一个历史问题，我们不可能说考生运用了比较能力我们就给分，没有运用比较能力就不给分，因为解决一个问题究竟要运用什么能力，题目本身已经有了明确的要求。因此，我们只能说在运用比较能力这个前提下，考查学生达到了比较能力的哪一个层次。

理清能力的层次要求，不但有助于考试测量的进步，同时也有助于我们加深对能力种类的理解。例如，过去我们认为，考试中心颁布的十项能力标准是平衡关系，事实上，它们是处于相互交叉的包容关系。如下表所示：

表1：历史学科能力检测双向细目表

上面表格涉及到国家考试中心颁布的十项历史学科能力，通过量性分析和描述性分析相结合，呈现出这十项学科能力之间的相互关系。我认为，考试的能力目标必须按照这样的思路来制定，在命题和阅卷中才是可以操作的。因为它既涉及到能力的种类问题，也涉及到了能力的层次问题；既有量性分析，也有质性分析。要推动历史学科能力的研究，课程标准、教科书和考试大纲要分别承担各自的责任。《历史课程标准》应该明确学科能力的种类、定义；历史教科书应该提出学科能力的培养方法；历史考试大纲应该指出学科能力的考核层次。

3. 探索出有效评价主观题的新办法。

评价主观题的方法主要有四种：采点评分法、能力种类评分法、能力层次评分法和能力核心评分法。下面分别予以评说。

采点评分法是广大教师所熟知的。其特点是寻找答案中的关键词，只要考生回答出与关键词一致或相近的词和概念，就可以得满分。在我国近二十多年的高考实践中，采点评分法是主流的评价主观题的方法。这种方法的长处是简便可行，阅卷教师不需要经过专门的培训，评阅的速度也非常快捷。其短处就在于技术含量低，属于一种按图索骥的文字游戏，无从考查学生的高级思维能力。在阅卷中我们经常会碰到这样尴尬的事情——一些考生的答卷条理清晰、文字通顺，但由于没有答对“标准答案”中的关键词，所以只能够得很低的分数；相反，一些考生连一个完整的句子都写不出来，却由于撞对了几个关键词，却可以拿到较高的分数。对于追求“能力、过程、方法”的新课程来说，这样的评分方法明显是滞后的。

能力种类评价法与采点评分法截然相反，它反对给主观题制定出“标准答案”，而主张给阅卷教师很大的自主权。所谓“基本核心”，指的是答题的基本能力要求，阅卷教师只要根据这些要求去评分就可以了。例如，在美国高中的AP课程历史考试中，关于材料题的基本核心就有7点：论题是否成立？是否运用了所有的材料？是否运用了材料中的合理论据？是否真正理解了材料的意思？是否能够分析材料中的论点和偏见？是否懂得组合材料？是否能够运用材料外的知识来论述主题？无论是什么内容的材料题，这7个方面都是适用的。这种评价法的本质特征是细分能力的种类。所谓材料题的7个基本特征，其实就是“材料处理能力”中所包含的7种具体的能力。通过对考生7个方面的材料处理能力的评价，最后对考生的材料处理能力做出一个总体评价。这种评价法对阅卷教师的素质要求很高，较难推广到大规模的阅卷工作中去。

能力层次评价法的着眼点在于能力的层次，而不是能力的种类，其中最具代表性的做法就是SOLO分类评价法。SOLO是英文“Structure of the Observed Learning Outcome ”的缩写，意为“可观察的学习成果结构”，它认为所有的历史问题都可以由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，前三个层次强调历史知识的积累，后两个层次是强调历史理论思维的飞跃。历史主观题的评价方法就应该是看学生的思维达到了哪一个层次。这种方法操作性较强，在国外有较多的实践案例，为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的新思路。