白月桥：课程目标建构与历史教材编写

二、课程目标相关概念的厘定

新中国成立，1956年以中华人民共和国教育部名义颁布了第一套中小学历史教学大纲(草案)。这套大纲草案的制订借鉴了原苏联的模式，课程文件的名称也是从俄文翻译而来。新中国的第一套中小学历史教学大纲的内容结构较简单，主要分两大部分：第一部分为大纲说明；第二部分为教学大纲，即各年级历史教材的内容纲目及其课时分析。这时期的大纲没有使用教学目的要求的概念，只不过在以长篇文字说明历史教学的重要意义及其内容方法中，包含着对历史教学任务的解释。这种历史课程文件的格式一直沿用到1963年。

1963年中小学历史教学大纲规定的项目内容及其使用的术语概念，有了新的改革变化，大纲的内容结构也变得复杂，其中包括“教学目的和要求”“教学内容”“教学中应注意的方法”以及教科书“编、章、节”三级标题的名称等。中小学历史教学大纲如此，其他学科教学大纲的结构模式和术语概念也差不多是这样。这种变革，是因为我国经过1958年教育改革降低了教育质量后，急需提高教学质量，课程文件的改革与当时的教育形势密切相关。

20世纪80年代之前历史教学的“目的、要求或任务”，通常概括为2项，即传授知识和进行思想教育。到20世纪80年代中期之后制订的历史教学大纲，对于教学的任务通常概括为三项：即传授知识、进行思想教育和培养能力。今天新的历史课程标准，则把以前的目的任务改为课程目标，课程目标的内容规定为三个层面：一、知识与能力；二、过程与方法；三、情感态度与价值观。每个层面各包括若干条更具体的要求。

这样，在我国以前的各科教学大纲、学科教科书以及教学参考书中，教育目的、教学要求、教学任务、教学目标，这些术语概念几乎是通用的，而且使用率极其高。但是，关于课程目标的术语概念，却从来没有使用过。随着我国课程教学改革的深入发展和教育领域各学科理论研究的综合化与细分化的并进，特别是课程论学科的兴起，新一轮课程改革新制订的各科课程文件，都把“课程目标”作为独立的一部分来规定。这是我国课程文件的一项大变革。为了更好地贯彻新课程标准的改革思想，我们有必要把这些相关术语概念重新加以厘定。概念是事物本质的反映，概念不清，笼统模糊，自然无法实施。

为了界定课程目标和其它若干相关概念的区别和联系，我们首先要界定课程目标，初步揭示课程目标的本质和内涵。

课程目标是一门学科的核心，它是通过具体的教学活动而使学生发生的性质和程度不同的各种变化结果。这里所说的结果涵义是指最后达致的成就，而不包括活动过程；这里所说的各种不同程度的变化涵义是说，课程目标是可以分解的，一个学科有总目标、单元目标、课时目标之区别。香港著名课程学者黄显华曾对课程目标的概念进行过深刻的剖析，他曾比喻说：“‘目标’这概念，最适宜把它置于射击和投掷的情境来理解，要‘命中目标’，不只考虑距离的因素，更要克服困难。因此‘目标’意含著不稳定因素，我们为某些工作订定目标，就算目标在望，也需要经过一定努力才能成功地命中，更或许会失败。这里要强调的，是尝试这观念的重要性。我们用方法尝试命中与事实还有一段距离的目标。目标既是指一些我们还未达成的事项和完成的任务，所以不能是事实；同理，已达成的事项和完成的任务也不能是目标。”^[1](p.107)这就是说，课程目标是通过教学活动克服某些困难一定要实现的要求。历史学科的课程目标就是利用各种手段和方法通过历史事件和历史人物的教学活动，使学生的思想行为产生的各种不同类型和不同程度的变化成果。

课程学著作是如此界定课程目标的。为更深刻理解并运用这个概念及其相关概念，我们还有必要把课程目标的概念和其它经常混淆的概念，加以对照区别：

①课程目标和教育目的的辩证关系

课程标准所规定的某一学科的课程目标，是指这门学科通过施教活动要引起的学生的最后变化结果，是这门学科的总目标。通常说的教育目的是指整个教育事业要完成的最终追求。它是一种精神需求，超越具体的教育活动，是对教育事业的最高概括，具有相对的恒定性。目的概念强调的内涵具有终极性、原则性、抽象性和理念性；目标概念的内涵则有阶段性、具体性、可操作性和可欲性。教育目的是课程目标的最上层概念，课程目标的制订是为最终实现教育目的服务的；具体的课程目标要通过学科课程文件即课程标准来体现；某个历史时期的国家教育目的要通过国家教育方针政策来体现或通过培养目标来体现，如基础教育《课程改革纲要(试行)》就培养目标就明确提出了新时代人的七项规格要求。教育目的的概念一般还用于对教育学派的分类，例如重视历史和文学科目的，注重发展个性的人文主义教育目的；重视自然科学的，轻视历史文化遗产的科学主义教育目的；国家至上并否定个性的国家主义的教育目的。可见教育目的一般在最高层面上来使用。教育目的观决定了学校课程设计和课程目标。

不过，在教学实践中，有时我们为了强调达致某一种要求的原则性、坚决性和重要性，也使用教学目的这样的概念，但教学目的的概念和教育目的的概念相比，其抽象概括及宽泛的程度是完全不同的。

②课程目标和教学内容的辩证关系

课程目标是相对于教学内容而言的。没有教学内容，课程目标就失去了存在的根基；没有课程目标，教学内容就失去了选择的标准。目标和内容既是不同的，又是不可分割的。历史知识内容如同汪洋大海，对一个中小学生而言，选择或舍弃什么都必须要有一个尺度，这个尺度就是课程目标。教学活动是按教学内容开展的，课程目标是从教学内容中提取的精华，教学内容是提炼课程目标的原料。

③课程目标与教学过程的辩证关系

课程目标要指引教学过程，总的课程目标可分解为更细的教学过程，但目标毕竟不是教学过程，不过二者却是密切相关的。在课程实施时，教师备课过程中要明确目标，分解目标；在上课过程中要贯穿目标，落实目标，检测目标的达致程度；课程目标是整个教学过程中的指引。同时，教学过程又不是课程目标，教学过程是达致课程目标的保障和前提，没有教学过程的开展，课程目标只能是纸上谈兵。目标和过程又是辩证统一的。首先，我们要承认，课程目标比教学过程重要，如果没有课程目标或不能达成目标，教学过程就失去了在知识海洋里航行的指南，会迷失方向。但是，教学过程又不是目标的奴隶，过程有其积极主动性，教学过程是课程目标达致的唯一手段和重要保障。

课程目标与教学过程的辩证关系，犹如站与路的关系。作为路是多种多样的，有铁路、公路、马路、山路等，即教学实践中的过程是各不一样的，尽管路的长短和宽狭不一，但都是一种进程；作为站也是多种多样的，有大站、小站、加油站、喝茶站、终点站等，即目标是可以分解的，尽管站有大小之别和用途的不同，都表示一定的阶段性。在世界上既没有没有站的路，也没有没路的站。路与站既不能独立存在，又不能混为一谈。

④课程目标与教学任务的辩证关系

教学任务是教育论学科研究的一项内容，它是指教学过程中所有各项必要活动，如检测课程目标、拟定教学提纲、设计习题作业、进行别个辅导等，都是教学任务。课程目标是指导教学任务确定和安排的指南，教学任务是达成课程目标的手段和方法。如果说课程目标是规定达到什么结果的话，那么，教学任务则是指做些什么或如何去做。达到什么和要做什么是不可分割的，二者之间是条件和结果的关系。不过，有时也可通过完成不同的教学任务而达致相同的课程目标。例如要学生达成爱国主义情感的目标，即可通过课堂教学活动任务完成，又可通过课外考察的活动任务完成。

⑤课程目标与教学要求的辩证关系

如果说教学任务是指教学过程中的各种必要活动，那么，教学要求则是指教学过程中的各种必要规则。一切为保障有规律的教学活动而提出的必要规则，都可称为教学要求。凡是对教学思想、教学方法、教学用具等提出的明确规定和指示，都可纳入教学要求的概念中。必要活动要进行，必要规则要遵循。不仅教学要求和教学任务不同，课程目标和二者也有根本区别。如果从一定意义上讲，课程目标也可算作一种教学要求，但这种教学要求则是一切教学要求的核心要求，是最高级的教学要求，它是确定教学活动的出发点和归宿，但各种要求确定的是否科学合理，也制约着课程目标的达成。

从上述分析中可知，课程目标和教育目的、教学内容、教学过程、教学任务、教学要求的概念是各不相同的，各有特定的内涵。但在以前的课程文件和教学用书中，这些概念往往是相互代替并等同使用的，由于概念内涵不清晰，运用上存在着极大的混乱，这不利于我们对课程目标的理解和实施。今天我们能把课程目标的概念从各个相似概念中分离出来并必须分离出来，使之成为课程标准的独立部分，不是偶然的。这主要是由于我国改革开放以来，国民经济日新月异发展，课程教学改革不断深入，国际学术交流来往频繁，课程论学科迅速兴起，这些使我们对课程目标及其相关理论概念的科学界定，都起了巨大的推动作用。

课程目标从相关概念中分离出来，使我们能够清晰的加以界定，并纳入课程文件，这也是当代世界学科研究不断深化和细分的必然结果，是我国新一代课程文件的主要特点之一。课程目标的概念和其他相近概念特别是和教育目的的概念相比，其内涵可概括这样几点：一是具有较短过程的终结性；二是具有多种不同指向的方向性；三是具有激励进取的可欲性；四是在达成的道路上具有曲折性；五是在实施的过程中具有可操作性。这就是说，课程目标是具有阶段性，可分为不同类别，能指导教学活动，在实施中会有各种困难，并暗含有操作的方法。这就是课程目标和其他相关概念相比，特别是和教育目的相比，课程目标的重要特性和隐性内涵。

三、新课程目标的建构

课程的本质是什么，如何给课程下定义?这是学术界众说纷纭的问题。不过，美国课程学之父博比特，他在1918年撰写的首部《课程论》中提出：科学的时代要求制订精确具体的课程目标。他在1924年出版的《怎样编制课程》一书中，曾具体列举了几个学科领域中的800个课程目标，被认为是第一个把课程界定为目标的人。此后还有其他学者曾把课程的本质界定为目标。香港20世纪80年代曾搞过目标为本的课程改革实验。我国大陆也大面积搞过目标教学改革实验。

在吸取各学派和各学科教改实验的基础上，在我国新的历史形势下制订的义务教育《历史课程标准(实验稿)》明确规定：“教科书书编写者可不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准进行重新建构”；在体现课程目标的基础上，“教科书可以适当增一些内容标准之外的知识”。新制订的历史课程标准，共有“前言、课程目标、内容标准、实施建议”四个大的构成部分，其中课程目标部分是整个课程文件的核心。

教育事业是按社会发展需要培养一代新人的事业，课程教学要为国家培养高素质的历史人才，不是个人的随意行为。课程标准体现时代要求的关键部分在于课程目标。没有课程目标指导的行为是盲目的行为，难有成就；课程目标不清晰的行为，是徘徊的行为，必然成就低下。如果说，我国以前的课程文件有不尽科学之处，课程教材的建设没有完全摆脱经验主义，课程实施没有取得很理想的教学效果，过分的强调单纯知识传授，重要原因之一，就是缺乏科学明晰的课程目标。因此，今天课程教材的编写和实施一定要作到课程与教学目标化。所谓目标化，就是课程文件的制订不仅要有科学的课程目标规定，而且教材要按目标编写，教师要按目标施教，习题要按目标设计，考试要按目标命题，评价要以目标为标准，一切要以课程目标为准绳。当然这里所说的目标必须是科学完备的，它必须把灵活性和规定性、统一性和特殊性、社会性和个体性辩证的结合起来，而不能是片面的，含糊不清的。

在我国新一轮课程改革中所制订每个课程文件，都强调了课程目标的核心作用，都把课程目标置于课程文件的首要地位。《基础教育课程改革纲要(试行)》是这轮课程改革的纲领性课程文件，该文件第一部分为“课程改革的目标”，共有二条：第一条为培养目标，提出了新时代人才的规格要求；第二条为课程改革的具体目标，提出了课程改革的6项具体任务。

在义务教育阶段，我国各学校既可开设综合型的社会课，也可选择分科设置的历史学科。因此在《纲要》指导下国家教育部共制订了3个社会历史课程标准，各标准也都重新构建了新的课程目标。不过对比这3个课程文件，三个层面课程目标的具体内容，却有差异。义务教育《历史课程标准(实验稿)》具体规定为：“一、知识与能力；二、过程与方法；三、情感态度与价值观”；义务教育《历史与社会课程标准(一)(实验稿)》规定为：“一、情感态度与价值观；二、技能、能力；三、知识”；义务教育《历史与社会课程标准(二)(实验稿)》规定为：“一、知识与技能；二、过程与方法；三、情感态度与价值观”。当然，这三个课程文件在三个层面的具体内容，差异则更大些，这不必细说。

不同课程标准在课程目标的详细内容上，有区别差异，这是必要的，也是必然的，不能绝对统一。不过就社会历史学科的三个课程文件来说，所存在的这种差异，从课程论和教育心理学角度来看，却是科学性的问题。一是有的标准混淆了技能与能力两个内涵根本不同的概念；二是有的标准把方法和方法论的目标遗漏；三是都把不是目标的过程当作目标；四是三个层面课程目标之间的逻辑关系没弄清，先后顺序矛盾。为了构建历史学科的科学完备的课程目标体系，我们有必要弄清这些基本问题。下面略加阐述：

①关于过程与目标的辩证关系问题

我们认为，制订新的课程文件，要强调过程的重要性，一定要改革以前课程教学只重结论轻视过程的弊病，这完全是正确的。但是过程与目标是两个根本不同的概念，不能把过程纳入课程目标，更不能以过程代替方法。这在前面已作了阐述。

②关于知识、技能和能力的辩证关系问题

中外学者们和各种有关辞书，对于知识、技能和能力三个概念之间的相互区别及其内在联系，阐释基本是一致的。技能是指对知识和动作掌握的熟练程度，技能的学习可分为模仿、学会、熟练不同发展阶段，达到自动化的高级技能称为技巧。按性质来分，技能分为隐形的智力技能和显形的动作技能。能力是指个人完成某种活动所必须的个性心理特征，能力可分为能够以成就测量的外显能力和尚未表现出来的心智潜能。知识，技能和能力虽然密切相关，但概括的程度不同。知识是对经验的概括，技能是对动作方式的概括，能力是对调节认识活动的心理过程的概括，是较高层次的概括。^[2](p.300)当然，它们又是相互联系和相互转化的，能力是获得知识和技能的前提，知识和技能是形成能力的基础。三者密切相关，但不是相同层面的内容，我们不应当把它们混为一谈。知识、技能和能力不是一个层面的内容，即使把这些概念纳入课程目标时，其内涵和关系也不会改变。

③关于方法和方法论目标的补遗问题

科学的方法和方法论是人们认识自然和社会现象的有力武器。我们经常说“授人以鱼，不如授之以渔。”授人以鱼只能解决一时的饥饿，而教给人以打鱼的方法则终身受益。方法和方法论多种多种，历史学科也有自己特殊的认识方法和方法论。近十几年来，我国广大历史教学工作者，发表了大量论著都强调要教给学生科学的思维方法，要把方法论作为课程教学的目标。关于这种目标，《基础教育课程改革纲要(试行)》这个总的课程改革指导文件有明文规定：要使学生掌握适应终身学习的“基本方法”。制订社会历史课程标准也须体现《纲要》的这一规定。但是有的社会历史课程标准却没有在课程目标中纳入方法和方法论的内容，这是一个缺漏。我们认为，方法和方法论属于课程目标体系的第二个层面的目标。

④关于环境意识目标的补遗问题

作为指导幼儿教育、义务教育、普通高中教育的《纲要》，在培养目标中明确规定：要使学生具有初步的“环境意识”。环境意识是21世纪人的基本素质之一。随着世界范围内环境的日益恶化，世界各国无一不重视和加强环境教育。联合国教科文和联合国环境规划署曾共同制订了国际环境教育规划准则，我国教育部也就环境教育问题多次发布文件，提出要求。历史学科是进行环境教育最重要的学科之一，其内容和环境意识培养密切相关。但是长期以来，人们往往认为，历史学科对学生进行社会道德环节的教育是可行，而进行自然生态环境的教育则是节外生枝，风马羊不相及。其实不然，历史学科的内容对环境意识的培养极为重要。因此，有必要在历史课程目标的第三个层面中，规定培养环境意识的目标。

⑤关于三层面目标的辩证关系问题

前面指出，社会历史学科的三个课程标准，有的把知识作为第一层面的目标，把情感态度与价值观作为第三层面的目标；有的则相反，把情感态度和价值观作为第一层面的目标，而把知识作为第三层面的目标。表面看来，这只不过是先后排序的不同，其实这个问题关系到更深层的理论问题和教学实践问题，关系到如何看待各层面课程目标的本质特点和相互关系，关系到如何评价我国课程教学的利弊问题。

《教育内容发展的全球展望》一书在“教学目标的新三级层次”一节中指出：“传统的教育目标三级层次为：1．知识；2．实用技术；3．态度和技能”；“新的三级层次为：1．态度和技能；2．实用技术；3．知识”。^[3](p.27)从这种先后的排列看出，当今世界对培养人文精神的重视。虽然如此，但是如果把知识置于最后，这种理论观点，既不符合我国课程教学的国情，也与三层面课程目标的性质不符。我国《国务院关于基础教育改革与发展的决定》这一教育文件指出：“要继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养。”这句话，既评价了我国基础教育课程教学的利弊，又说明了不同层面课程目标的相互关系。这就是说，我国基础教育课程教学以前重视“双基”是对的，但是强调的过分了，所以改革是需要的，但改革要掌握合理的度。今天我国课程教学改革一定要关注以前被忽略的情感态度的目标要求，但这项目标是以“双基”为基础的。

教育目标分类学学者B·S·布卢姆说过：“知识往往是课程中最基本的教育目标，有时甚至是课程中唯一的教育目标。在几乎所有教程中，知识都是一个重要的或基本的目标。”“进行知识教学的另一个理由是，知识教学常常被看作是所有其他教学宗旨或目标的基础。问题解决或思维不可能在真空中进行，而是必须以一些‘现实’的知识为基础。”^[4](p29)“知识本身就是一种最普遍的教育目标，这是需要引起足够注意的。”^[4](p.31)

知识和技能均属于同一个层面的目标，即第一层面的目标，它是掌握方法和获得能力的基础和前提。而方法和能力均属于同一个层面的目标，即第二层面的目标，它概括的程度较知识和技能更高级一些。这是因为，知识是对经验的概括，技能是对心智和动作的活动方式的概括；方法和方法论则是对规律性知识的概括，能力是对个性心理特征的概括，后者较前二者都是更高层次的概括。方法和方法论有多种，一种是认识自然社会和人类思维的具有普遍意义的哲学的方法和方法论，另一种是在某些学科运用的特殊学科的方法和方法论。但不论哪一种方法和方法论都比一般的经验知识概括的层次都要高。因此，方法和能力的目标均属于第二层面的目标。各层面课程目标的逻辑关系不能巅倒，第一层面的目标是基础和前提；第二层面的目标是工具和武器；第三层面的目标是内驱动力和政治立场。正因为各层面目标是可以分割的，所以会出现片面强调第一层面目标的“应试教育”。

第三层面的目标是指情感态度与价值观，其实质是人生观和世界观的问题，是最高层面的目标。如果说第一层面目标是下肢，第二层面目标是驱干，第三层面目标则是灵魂。第三层面目标的特点是具有政治性、无限性、开放性和综合性。同时，高层次目标一旦达成还具有相对的稳定性，能长期保持。但是最高层次目标又有一定变异性，前期达到的情感态度与价值观，也会走向他的反面，成为后期目标的“敌人”。一个学生初中喜欢历史，到高中可能厌烦历史而喜欢其他学科。文化大革命期间的青少年，曾把我国的优秀历史文化遗产当作“四旧”彻底打乱，今天他们又形成珍视我国优秀民族传统和历史文化的正确观点。第三层面的目标不仅有变异性，是获得知识与技能、方法与能力的动力，同时政治色彩也浓厚，它决定了前两个层次课程目标的性质。一个人能够制造原子弹和化学武器，不能说他没有这方面的知识和能力，但是其政治立场是反动的，他制造这种武器的目的是用来屠杀人民，对外进行扩张侵略。

知识与技能、方法与能力、情感态度与价值观，既是可分割的，相互区别的，又是相互依存和相互转化的，在教学实践中，很难把它们割裂开来。在传授知识和培养能力当中，总是包含着一定的情感态度与价值观。不过，从课程教学发展史来看，也的确出现过偏差。从世界范围来讲，在历史曾有过片面强调知识和技能而进行恶性训练的时期；20世纪六、七十年代世界性的课程改革也曾出现过唯能力主义的偏差；今天各国都非常重视人文精神的培养，这也与总结上世纪各国课程改革的经验教训有关。我国课程改革《纲要》规定：要改变课程过于注重知识传授的倾向，特别强调形成学生正确的价值和主动的学习态度，也说明了这一点。

四、课程目标在教材中的体现

记得一位课程学者说过一句名言：课程改革要受到具有守旧思想的教育工作者的反抗，但改革是不可避免的，要作一个改革者，不要作改良者。课程改革不是容易的事情，会受到来自各方面的批评和甚至反对。

以上我们阐述了我国课程文件的发展历程，厘定了课程目标的科学内涵，分析了社会历史学科三个课程标准所规定的课程目标之间差异，并提出了调整补充课程目标内容的建议，这不是故意挑“毛病”，我们的目的是更好地在历史教材中落实课程目标，以便编制出符合改革要求的新教材。

我们认为，历史课程标准所规定的课程目标是原则性和指导性的，但是为了很好地实施这一规定，除了作某些修订和补充之外，特别需要细化，只有细化了和具体化了才能更好的在教材中体现。因此，在通过对历史课程标准所规定的三层面目标的基础上，我们研制了一个《历史课程目标体系纲目》。这个纲目是按：“一、知识与技能；二、方法与能力；三、情感态度与价值观”这样的逻辑关系排列的。这个《纲目》，不仅细化了原有的目标内容，而且还增加历史学科的基础方法目标和环境意识教育目标。我们向全国中小学科教材审定委员会报送立项审批样张时，曾把《纲目》作为主要材料之一。这个《纲目》，我们准备编人教师施教参考书。

现代教材的概念是多种多样的。主要可分学生使用的教科书和教师使用的教学指导书。关于课程目标在历史教材中体现的方法和途径，下面我们分别从历史教科书和教学指导书两方面来说明。

(一)教科书结构体现课程目标的呈现方式

前面我们界定课程目标的概念时曾指出了，过程不属于课程目标的内容。过程就是过程。虽然不属于目标，但历史课程标准强调要从过程的角度改革历史课程教材，把过程提到一个相当高的高度来认识，从这点考虑是完全正确的。这是因为，《标准》注意过程是为了强调学生要参与教学活动，与他人合作，共同探究，倡导学生自主性学习和研究性学习，而避免过份偏重讲概念，讲结论，满堂灌和死记硬背。这正是历史课程教学需要改革的。

所谓过程就是事物发展变化或人认识客观对象而经过的程序和途径。就历史课程教学来说，这里所说的过程不外乎三种涵义：一是历史发展过程；二是学生认识历史学习历史的认识过程；三是教师施教的活动过程。作为历史发展的过程，这一种客观过程属于历史知识，课程目标所说的过程与这种过程有关，但显然不是指这种过程，而是指后两种过程。为了更好的体现这种过程，我们大力改革了教科书课的呈现方式，改革了教科书的体例结构。

义务教育《历史课程标准(实验稿)》明确规定：“要正确处理教科书与《标准》的关系。《标准》是教科书编写的惟一依据。教科书编写者要认真研究《标准》，领会《标准》的基本精神。教科书必须完整准确地体现《标准》在知识与能力、过程与方法，以及情感态度与价值观等方面的基本要求。在此基础上，教科书可以适当增加一些‘内容标准’之外的知识，并使之与‘内容标准’所要求的部分在呈现方式上有所区别，但这些知识要助于学生更好地达成课程目标，有利于学生的个性发展。”

为了落实课程标准的这一规定要求，我们在设计教科书课文时，以“研习升级”为标题，把整个课文分为研习升级之前和研习升级之后先后两大部分。“研习升级”之前的知识内容基本是课标的“内容标准”规定的知识内容，要求全体学生掌握，以保障课程标准所规定的知识目标的达成。

关于学生的认识过程，现代目标分类学一般对此分为记忆、理解、运用和综合四种类别。我们在研习升级之前的课文中，共设计了“想一想”、“说一说”、“议一议”、“作一作”各种不同的活动形式，其目的是，通过改革教科书课文的这种呈现方式，一是改变教师一言堂和满堂灌的教学方法；二是为了使课文结构符合学生的认识过程；三是为了最终保证知识和技能课程目标的达成。当然，这其中也包括较高层次的目标。

我们这里设计的研习升级的标题，是有一定内涵的：所谓“研习”既研究性的学习，不是传授式的学习；所谓“升级”是指整个课文的全部内容及其内含的各项课程目标的要求，都要升华到一个新的阶段，达到一个新的高度。这不仅使整个课文的内容结构呈现了阶梯性，有叠起，使课堂教学过程更加生动活泼，可激发同学们的“爬坡”的兴起，而且，使课程目标的各层面要求能从量变达到质变，跃上一个新台阶，以保障目标的明确达成。为此在课文的“研习升级”之后部分，我们特意设计了大幅度升级性的三个栏目：一是，智能开发；二是，读史明理；三是，知识拓展。

①关于智力开发栏目的设计

现代脑科学研究认为，一个正常人的大脑可以储存1000万亿个信息单位，这相当于50亿本书籍的知识总量。人脑的神经细约有140-160亿个左右，其数量与银河系中的星星的数量大致相当。而且每个神经细胞都会有成千上万种不同的蛋白质，这些蛋白质又可以制成分子，以传递信息或发布命令。人脑的潜能是无限的，至今远没有充分发挥出来。高层次课程目标的无限性，这是由于人脑潜能的无限性决定的。历史课程标准规定，要形成学生丰富的“历史想象能力”“知识迁移能力”“得出结论的能力”等等，以及高层次的情感态度和价值观，这也是为了发展学生的潜能。为了达到课标的这种要求，我们就利用各种历史未解之谜、最新考古发现、不同学术观点、原始资料、名人札记等资料为背景材料，特意设计了各种开放性的习题，要求学生各抒己见，畅所欲言，以培养学生的探究精神，思维能力，开发大脑潜能，从而保证高层次课程目标的达成。这就是“智能开发”栏目设计的宗旨。

②关于读史明理栏目的设计

前面我们曾指出，课程目标与教学内容不同，但是二者又密切相关，水乳交融。脱离知识内容的课程目标是空洞的，无法达成的；脱离课程目标的知识内容是没有生命的，毫无价值的。正因为知识和目标这种水乳交融的关系，致使我们的历史教学往往停留在单纯传授知识的水平上，忘记了传授知识的宗旨，失去了传授知识的意义。这正是我们今天历史教学要改革的弊病。因此，我们特意设计了读史明理栏目。设计这个栏目的是，以便在研习升级前半部所讲授的知识内容的基础上，结合知识的特点，进一步阐明一种方法，明白一个哲理，以培养学生的某种正确的情感态度与价值观，作一个高素质的人，保障课程目标的达成。这就是读史明理栏目设计的宗旨。

③关于知识拓展栏目的设计

《基础教育课程改革纲要(试行)》在课程改革的目标部分明确规定：要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，要“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”这是符合认识规律的。实际上人们认识问题，解决现实生活中的矛盾，并不是按学科知识门类来思考的，而是各种知识经验的综合运用。但是以往学校教学科目的设计，学科之间存在着严重的割裂封闭的弊病，这不利于人的素质的提高，不符合当代科学综合化发展的趋势。打破封闭的学科知识体系，改革教学‘科目林立’、知识零碎割裂、脱离现实生活的弊病，使历史学科与其他学科联系起来，与社会现实联系起来，实现各种知识和各门学科的纵横联系，彼此互相融合，以便综合利用，借此保证课程改革目标的实现，并培养学生综合理解运用知识的能力。这便是知识拓展栏目设计的宗旨。

智能开发、读史明理、知识拓展，是我们全体编写人员通过研究探讨而特意设计的落实课程目标的三个栏目。也可以说，这是我们编写的教科书的一个特点。此外，我们的教科书还借鉴其他新编辑出版的同行从前的教科书的长处，在教科书中专门撰写了“探究与实践”的独立篇章。设计这种课型的目的是，让同学们走出课堂并改变授课方式，借此仿效历史学家和考古学家研究历史的方法，进行研究性学习，以培养学生的创新精神和实践能力。

教科书是学生学习的“读本”，而不是教师施教的“教本”。传统的教科书的对象性师生界线不清，编者往往把只需要对教师讲的话，只需要教师了解问题，也写进教科书。为了突出读本的特点并使学生了解教科书的特点，达到编者和同学直接对话的目的，我们特意在教科书中撰写了“致同学的信”，把我们编者的各种意图，直接以简明的语言告诉同学。

(二)教师用书体现课程改革目标的编辑方法

虽然教学指导书也是教材的一种，但是这种教材是以教师的对象的，教师是教学活动的主导。教师指导书如何体现新课程目标的改革精神，更好地体现和实施新课程目标，这是一个新问题。在这个问题上，我们深入地研究了《基础教育课程改革纲要(试行)》这一纲领性的指导文件。《纲要》在课程改革目标的第2条中提出六项课程改革的具体目标：

①改变课程过于注重知识传授的倾向；

②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；

③改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状；

④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；

⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能；

⑥改变课程管理过于集中的状况。

不破不立。如果我们对我国以前的课程教学的弊病认识不清，理解不深，对新一轮课程改革的具体目标就会理解不深，自然对义务教育《历史课程标准(实验稿)》所建构的新课程目标也认识不清，理解不深，实施不得利。因此，随着历史教科书的改革，编写新的教师指导书，也必须进行突破和创新，作到与时俱进。

以往标准教案式的教师教学参考书的优点，在于能大量节省教师的备课时间和精力，特别是对教学经验不足的教师，更为必要。但其缺点也显而易见，容易造成教学模式单一僵化。所以，新形势下的教学参考书必须做到与时俱进，进行大胆的创新。教学参考书，如何总体设计，加以创新，这要研究课程变革实施的规律，抓主要矛盾，符合新建课程目标的实施要求，抓住课程改革的目标。总结20世纪60、70年代世界课程改革的经验与教训，国内外课程专家一致认为，课程改革能否取得预期效果，不仅取决于课程教材设计编写本身，更重要的还取决于教师的实施，教师是课程实施的主人，是影响课程实施诸要素中的决定性因素。新一代历史教科书的编写，已经彻底打破了旧的编写体系，改变了“难、繁、偏、旧”的弊病，克服了过分强调学科体系的倾向，为教师创造性的教学创造了前提。

我国三级课程管理体制的变革，校本课程的实行，教师有了相当大的课程调适权。实施新课程最主要的困难不再是课程管理统得过死的问题，而是教师的普通课程论和历史学科课程论、普通教学论和历史学科教学论、普通教学心理学和历史学科教学心理学的基础知识不足。为此，我们特意编写了“理论指导篇”。

理论指导篇的内容包括相当广泛，首先我们用普通课程论的理论观点阐述了新一轮的课程改革，然后在各章内容中分别阐述了一般历史认识、历史思维和学生的历史认识特点；历史教科书体例的再建构；历史习题类别的划分标准及其设计方法；环境教育的重要性及历史学科环境教育的实施；教学方法的分类及其选用原则；历史学科的创新和评价问题等。其中某些内容分别属于课程论、教学论和教学心理学研究的范围内容。但这类内容，由于我国课程论学科出现得较晚，学科之间相互割裂，没有引起历史教育界的重视。因此，以往历史教师的进修培训和教学参考书的设计编著，往往把精力集中于历史学科本身，致使上述内容出现了极大的缺憾。不过随着课程改革的逐步深入和各学科相互综合的发展趋势，专家学者近些年所出版的有关论著，对此进行了积极探讨，取得了丰硕成果，所以我们需要把束之高阁的科研成果转化为历史教学实践。

在全套教师施教参考书中，除了“理论指导篇”，更大的篇幅为“教师施教操作篇”。该篇中的每一课设计了6个栏目：课程目标；教学内容；课文解析与教学策略；学术动态；评价建议；课程资源。按我们的编辑设计，“理论指导篇”共一册，而“实施操作篇”与各年级教科书相配套，共计六册。

由于施教操作篇与教科书相配套并以“课”为单位撰写，因此其提供的具体内容及方法和“课”的内容密切相关。尽管施教操作篇中的材料不可能完全照搬到课堂中去，所提出的教法建议也不一定完全采用，但它却是教师备课撰写本课具体教案不可不阅读研究的，正是从这个意义上我们将其命名为“施教操作篇”施教操作篇以课程资源和教科书分析为主要内容。而“理论指导篇”虽然要落实到课中具体运用和体现，但却不是针对某一课而撰写，它具有相当的普遍性、规律性、基础性和原则性，适用于各年级和各册教科书，其目的是用以提高教师的基本理论水平和基本施教能力。

教师施教活动既是科学又是艺术。施教参考书的编写原则，既要给教师教学过程提供理论指导，有益于教师制订具体教案，又不能越俎代疱，束缚教师的再创造性。“授人以鱼不如授之以渔”。我们设计编辑的施教参考，特别是其中的理论指导篇就是给教师的捕鱼方法，希望教师能够厚积而薄发，借此实行创造性的教学活动，以适应课程改革形势的要求。这就是我们对教师教学用书进行改革和创新的根本宗旨。

从课程目标的角度看，“施教操作篇”和“理论指导篇”各对课程同具有不同的作用和功能。“施教操作篇”是保障课程目标达成的知识内容基础，没有施教操作篇课程目标是空洞的，成为空中楼阁；“理论指导篇”是课程目标所拟定的思想基础，没有理论指导篇拟定的课程目标是朦胧的目标，不清的目标。“理论指导篇”和“施教操作篇”，对于教师而言，犹如“鸟之两翼”、“车之两轮”。一翼之鸟不能高空翱翔，独轮之车难以平坦大道急驰。长期以来，由于诸多原因，我国历史教学参考书的设计编辑，往往是标准教案式的，致使教师少了理论指导之翼，缺了理论指导之轮。近年来，随着课程改革的深入，新出版的历史教学参考书对施教操作篇的内容改革已取得显著成就，突破了标准教案的框框。但还是缺乏理论指导篇。我们认为，通过对教学参考书的继续改革，增加施教理论指导篇，这就犹如一翼之鸟又生一翼，独轮之车再加一轮。我们期望，通过对教学参考书理论指导篇的补缺，能使广大历史教师在我国新～轮课程改革的浪潮中，尤如一只勇敢的雄鹰，凭借两支健壮的翅膀在课程改革的天空中翱游，以展示自己的独特教学艺术；就像一个运动员驾驶着车轮滚滚的赛车，奔驰在课程改革的广阔大道上，以开创历史教学的新篇章。没有理论指导的行动是盲目的，没有实践的理论是空洞的，但愿我们编写的历史教材在实施中能把理论与实践很好地结合起来。

参考文献：

[1]洪焕椿．明清苏州农村经济资料[M]．南京：江苏古籍出版社，1988．

[2]常熟县志(市镇志)[M]．清康熙二十六年刊本．

[3]常昭合志稿(市镇志)[M]．清光绪三十年刊本．

[4]瞿鸿烈．常熟市志[M]．上海人民出版社，1990．

[5]彭安玉．近代江苏市镇化初探[J]．江苏社会科学，1993(6)．

[6]刘石吉．明清时期江南市镇研究[M]．北京：中国社会科学出版社，1987．

[7]顾良佐．常熟土布发展概况[A]．常熟政协文史资料研究委员会．文史资料辑存(第五辑)[c]，常熟：内部发行，．1964．

[8]碧溪镇志编纂委员会．碧溪镇志[M]．苏州：百家出版社，1995．

 [9]张紫百，孙光华．常熟的米市场[A]．常熟政协文史资料研究委员会．文史资料辑存(第十五辑)[c]，常熟：内部发行，1988．

 [10]曹师柳．常熟的棉纺工业[A]．常熟政协文史资料研究委员会．文史资料辑存(第一辑)[c]．常熟：内部发行，1961．

 [11]未署作者．常熟一带渔业之概况[J]，中央银行月报(卷3，第7期)，1934(7)．

[12]李文治．中国近代农业史资料(第一辑)[M]．北京：生活•读书•新知三联书店，1957．

 [13]周润生．三十八年从事饮食业的回忆[A]．常熟政协文史资料研究委员会．文史资料辑存(第四辑)[c]．常熟：内部发行，1963．

 [14]王继琴．常熟茶馆史话[A]．常熟政协文史资料研究委员会．文史资料辑存(第十五辑)[c]．常熟：内部发行，1988．

 [15]实业部国际贸易局．中国实业志(江苏省)(第二编)[M]．上海：实业部国际贸易局， 1933．