白月桥：对历史教科书改革的几点意见

一、 编写与教科书配套的系列教材

　　按照传统的概念，教材和教科书都是指中小学的课本，但随着教育手段的进步，教科书和教材成了内涵不同的两个概念。教科书是专指学生上课用的课本，而教材的内涵丰富了，延扩大了，它包括教枓书、课外阅读材料、教学参考书、教学用图、多媒体教学材料等在内的一个大的综合性概念。改革后的教科书不但内容体例是新型的，而且要以教科书为中心编写配合教科书的系列教材，如指导教师使用新课本的教学指导书，丰富学生知识的课外读物，培养学生能力的练习册，加强直观教学效果的多媒体资料等等。没有这些与教科书有密切内在联系的系列配套教材，新一代历史教科书就不能更好地发挥其功能。当然，编写这样的系列教材不是容易的事情，这要全面规划，组织各方面的力量。例如，原来德国的教育电视台配合历史课堂的内容，就曾按时播放节目，以辅助教学工作。我们要做到这点，仅设计并拍摄一套配合中国史教学的文物古迹教学片，就是一项复杂艰巨的任务。

二、增加复习性的篇章

　　传统的历史教科书，复习性质的篇章是不编进教科书的，而只能由教师自己去编排。但是复习却是教学过程中必不可少的一环，不能把复习作为教科书系结构的”弦外音”和”题外语”。复习可使学生所学过的知识得以巩固、系统和深化。复习的方式方法是多种多样的，根据可能和需要有些要编写到教科书中去，和传授新知识的篇章节并列。例如，在我国近代史上帝国主义强迫清政府签订了一系列不对中国害的加深，这样不但使学生牢固地掌屋了基本知识，同时进一步加深理解了帝国主义的侵略本质和清政的腐败无能。要把复习性的篇章写进教科书，这是育季的巩固性教学所要求的。

三、 增加教科书的课文类型

　　教学过程就是学生对客观世界的认识过程，这个认识过程和一般成年人的认识过程有所不同。学生的认识一般要经过如下几个阶段：感佑教材形成表象，理解教材形成概念，通过练习实践培养技巧和能力，通过复习再达到巩固，通过自查考核作出评定。这些阶段也是教学的客观规律。教学不能违背这个客观规律，设计教科书的篇章节结构也应当符合这个客观规律。教材编写者以学生的认识规律出发，对历史教科书的体例结构除了增加上面所说的复习性篇章外，还必须增加教科书课文的类型。以富有经验的历史教师的教学实践来看，历史教学一般有导言型课、传授新知识课、复习课、自学课、考查课等类型。导言课介绍某学期或某教材的主要内容、基本线索、学习方法等，是学好历史的动员准备，并给学生提供关于某个历史阶段的初步知识。自学课可以培养学生自学的能力，考查课测验学生掌握知识的情况，对学生进行督促，也是教学重要的一环。各类课型衔接起来密切配合才能构成一个完整的教学过程，才能反映学生的认识规律。传统的历史教科书一般只有一种课型，即讲授新知识课。以历史教学法的原理看，讲授新课不宜连续采用。如果连续采用，不考查，不巩固，不练习，不评定，教师照本宣科，就必然出现开快车、满堂灌、一言堂的现象，影向教育质量。目前中国大陆的教科书课文类型有所改革，但是课文内容的叙述难易不符合学生年龄特征，例如初一年级古代史由于引用过多古文，较为艰深难懂，初二年级近现代史反而浅显好读。

四、 写好篇、章、节的概要提示等

　　学习心理学和教学实告诉我们，教学果的好坏，要看能否引起学生的学习动机，能否调动起学生的学习兴趣。如果在学习某一篇、章、节时，能够向学生提出问题、择出矛盾、说明旨意、指出方法，就能引起他们的求知欲，使学生变被动为主动。根据这一教育理论和实践经验，我们改革历史教科书的认知策略时，不仅要以全书的结构来考虑增加课文的类型，而且要以每一个篇、章、节的构成来考虑，增加其新的构成部分，即在一些重要的篇、章、节之前写上概要提示，指出重点难点，提出方法建议等，把学习的指南交给学生。这样更便于学生复习和巩固。那种认为教学目的、重点难点、方法建议、名词解释、参考资料等项内容只能编入教师的参考书或青年的自学丛书和升学的辅导书，而不能编入严肃的历史教材的观点，完全是陈腐之见。

五、增选原始文献

　　增选原始的历史文献，是革历史教科书内容结构、培养学生独立地分析问题和解决问题的能力的一项重要措施。关于教科书中选用历史文献问题，早在50年代就曾被提出过，不过当时认为学生难以理解，于是采用了在课文中”镶嵌”历史文献词句的编辑方法。但今天的情况大为不同了，学生的理解力大为提高，许多教师进行了这方面的实验。有些国家如苏联、日本、美国等国早就这样做了，中国大陆这几年也进行了这种改革，实践表明学生有能力理解原始材料。所以，当我们编辑新一代教科书时，增选符合学生特点的、与课文关系密切的历史檄文、奏章、法典、条约、史书节选等，附在有关章、节之后，这是丰富传统的历史教科书结构办法之一。但是，所摘录的原始材料和马列论述不宜过长，难懂的要译为现代语，言并加上授语，提出问题，请学生独立地进行分析研究，这样，就可以提高学生鉴别批判历史资料的能力，增加学习历史的兴趣，培养初步的科学研究的能力。对于难词难句要做注解或直接翻成白话文。

六、 增加图表的类型、发挥插图作用

　　图表是直观性教材，历史教科书向来重视选用插图，但仍需革故鼎新，一是增加图表的数量和种类，二是扩大图表的应用范围。以前教科书的插图数量少，类别简单，主要是引用文物图片和人物画像，而且多集中于古代史和近代史，至于现代史则很少。所以要增加大事年表、综合年表、比较表、统计表和人物图片、生活图片、战争图片以及绘画等类型。教科书插图除了用来增加学生学习历史兴趣，帮助学生形成历史概念外，还应用来发展学生的智力，培养学生观察问题和分析问题的能力。在这方面许多优秀教师给我们创造了丰富的经验，新一代的人教授历史教科书已做了有益的尝试，这值得今后改革教科书时加以继承和发扬。目前教科书插图数量过多，教师大概只使用了三分之一，最多不过二分之一。想象图一般应少用或不用，插图质量要提高。

七、 根本改革习作业

　　教科书不能单纯地”传达”知识，它必须有科学设计的习题与作业，以培养学生的创造性思维和能力。但是以前教科书的习题作业数量少，类型单一，缺乏科学的研究。根据新的教学理论研究，习题可分为两大类：一类是以复习知识为目的的检查性习题，一类是以培养思维能力为目的的认知性习题。美国教育理论家把这两类习题称之为”封闭题和开放题”。所谓”封闭题”的特点是有完备的条件和固定答案；所谓”开放题”的特点是答案不固定的条件不完备(1)。关于这两类习题在历史教学中的选用，苏联著名教学法专家H.R.莱纳和H.H.扎波罗热茨分别在《历史教学中发展学生的思维能力》和《中学历史发展学生能力和技巧的方式与方法》这两部重要的教学法著作中都有深刻研究。以习题的种类看，中国大陆现在的历史教科书中的习题基本上属于一类习题：封闭题或检查性习题。所以对教科书中的习题作业必须进行深入研究，根本地改革，把大量开放题编入教科书，当然这重图表、举行历史报告会、进行社会调查等类型的实践活动，使习题作业的形式多样化，丰富多彩。对各类习题要结合历史教学内容的特点和学生年龄特征全盘考虑，统一设计和科学使用，做到由易到难，由简而繁，由学校到社会，互相衔接，逐步提高。

　　以上是我们设想的改革历史教科书认知策略的具体意见。至于教科书选择内容和理论观点方面的改革问题，不再论述。当然，关于教科书认知策略的改革，除了上述我们提到的诸方面而外，还有其它方面的改革，如附录、索引、参考书等，这些就不再谈了。我们认为，要创造新一代教科书就必须对整个教科书的内容和体系，以史学观点到内容选择，以章节设计到习题编排，以图表制作到书后附录都必须以教学论和心理学为指导，进行全面的改革。

本节着重研究了教科书认知策略改革问题。对教科书进行这檥的改革，目的是使教科书的编辑方法和体例结构符合当代新的教育理论，符合历史课堂教学的基本活动过程和步骤，处理好教材结构、知识结构和认知结构、课堂教学结构的相互关系。这样，以前”简明通史体例”的教科书就成为”复合通史体例”的教科书。复合通史体例的教科书具有以下几方面的优点：

1. 具有多重功能

　　教科书本来可以承担教师在教学过程中的多方面施教任务，但是由于传统教科书的认知策略不完善，它把许多重要的教学活动和环节排斥在教科书的体例结构之外这就造成了历史教学的”教师中心论”，也加重了教师的负担。我们以教学论的角度改革传统的教科书的结构形式，把教师在执教中的某些任务合理地”转嫁”到教科书身下，就能发挥教科书的多种功能，提高教学质量。因为经过这样改革后的教科书，可以给学生提供学习方法，给教师提供施教方法。

2. 有利于改革旧的教学方法

　　教科书的认知策略各逻辑结构制约着教学方法，改革旧的教学方法必然要改革传统教科书的体例结构，当前历史教学陈旧的教学方法之所以难于废止，新型的教学方法之所以难于施行，主要原因之一在于受传统教科书的结构形式所限制。只有设计新的教科书认知策略，改革旧的结构形式，使教科书便于学生自学，便于独立地阅读、思考、探索和讨论，才能改变消极被动、死记硬背的学习方法，以达到发展思维、培养能力的要求。同时，教师也可以根据教材少讲或不讲，改变一言堂、满堂灌的教授方法，减轻讲述负担，并在教学过程中发挥指导、组织、检查、答疑的教学辅导作用。

　　本文具体研究的是历史教科书体例的改革问题，我们的主要目的是希望通过对这门学科教科书的具体分析，会对其它学科教科书的改革有所启示。同时，这十几年来在探讨教科书改革问题上，学者和教师们也时常提到教科书的体例和与其相应的科学著作体例的关系问题，我们撰写本文的主要目的，就是试图探讨二者的异同，因为教科书的体例的关系问题，我们撰写本文的主要目的，就是试图探讨二者的异同，因为教科书的体例问题是编辑现代教科书必须解决的难题。
注释：

1. 王建军：＜学生的认知发展各习题改革＞，见《教育研究》杂志，1988年第10期。

本文作者任北京中央教育科学研究所研究员
本文原载于《历史教学问题探讨》（北京，教育科学出版社，1997，pp. 260－267）