戴加平：培养学者型历史教师的思考

怎样的运行机制才有利于迅速地造就一个学者型高中历史师资群体？

应当承认，这方面并无现成的完整的成功经验，但也决非是一片空白。这些年来，不少地区与学校已为此作了有益的探索，如嘉兴市教育局教研室组织的“跨世纪中小学学科带头人实践培训”⑧，舟山市尝试的“拼班带徒”青年骨干教师培养模式⑨，温州苍南县“分阶段培养骨干教师”⑩的实践等等，我们完全可以在汲取这些成功经验的基础之上继续前行。

三、培养学者型高中历史教师的实践

通过广泛的调查研究和深入的思考与论证⑾，在1999年，我们确定以研修班为培养学者型高中历史教师的载体，并确定了相应的研修原则和推进策略。

（一）研修班的组建方式

1、参加研修教师的条件

我们确定进入研修班的成员一般应同时具备以下条件：教龄在5—10年之间，专业技术职务为中教一级、基本素质良好、进取心强、学校有意加以培养。确定这样的条件与我们的研究目标直接相关：为素质较好的经验型高中历史老师转变为学者型教师奠定基础。

参加研修的教师通过自愿报名、学校推荐、市教研室审核的方式确定，其中以“自愿报名”最为重要，因为我们极为重视发自教师内心的驱动力。

2、研修班的规模

研修班由十名骨干历史教师组成，另有主持人和顾问各一名。确定这样的规模，主要是为了便于采用“轮式”或是“全通道”⑿的组织方式展开研讨活动，以便于形成平等、坦诚与合作的学术氛围，促成研修教师们的主动参与和全员参与、促成各种意见的有效沟通，从而使思想与思想的碰撞成为可能。

3研修班的研修周期

以三年为一个周期。这是出于以下四个因素的考虑：学术气氛（含民主的平等的气氛）和自我研修习惯非短期内可以养成；要给每位研修教师以开研究课、举行微型讲座的机会；对研修教师教学行为从诊断到校正需要一定的周期；研修班所进行的课题《高中历史最优化教育研究》也非短期所能完成。

（二）研修班的活动原则

为了保证研修目标的实现，我们确定的研修班主要活动原则是：坦诚相待，真诚合作；观点自由，学术平等；人人参与，鼓励交锋。

之所以要确定这样的原则，是借鉴了西方创造学中的“脑力冲击”法。这种方法认为，一个团队要解决面临的重大问题、激发团队成员的创造性思想，必须遵守“允许每个成员毫无顾虑地提出任何思想”“提出的思想多多益善”“组合所提出的思想并努力加以改善”等四条原则，⒀从而造就一个宽松的研究环境和形成浓郁的学术氛围，使团队成员能在群体互动的氛围中对有关问题进行深层次的、发散性的思考，并碰撞出新的思想火花。我们相信，这样的原则同样会促进研修教师的“觉醒”与“自省”，促使他们向“学者型”方向转化。

（三）研修班的运行策略

在研修班运行三年中，为确保这一过程不流于形式，而能扎扎实实推进，我们采取了四项策略。

策略之一：个人研修、小组研修与集中研修三个层次互相支持

研修班的运行由三个互有联系和支持的层次组成：个人研修、小组研修和集中研修，其中“以个人研修为主要方式”，辅之于小组研修和集中研修。

自我研修是最基础也是最主要的方式。我们要求研修教师要按时按量地完成研修班布置的开研究课、读书、写笔记、搞课题等研修任务，在这个过程中使他们逐步养成自主研修的良好习惯。

小组研修是为了给研修成员提供互相学习和切磋的机会，同时也有督促教师自主研修的作用。具体要求是每个成员每学期都要在研修小组内开一堂研究课，同时进行说课、评课等活动。为此，我们将全体成员按地域就近的原则编成了三个研修小组，以便于展开研修。

集中研修，就是全体成员集中两至三天的时间到某个学校进行研修，原则上是一学期一次，每次都安排开研究课及说课评课、微型讲座、笔记交流、小组研修情况交流等内容。集中研修能提供思想碰撞和发现其他成员长处及自己的不足的机会，这种发现有助于强化研修教师“学习是我生命的内在需要”的意识，而这种意识的确立将对教师的终身发展产生深远影响。集中研修还有统一安排、及时明确研修重点与方向的作用。

策略之二：读书、科研与实践三项任务有机结合

我们认为，有了一定教学经验的教师只有坚持科学地读书、自觉地科研、理性地实践，并在这个过程中实现三者的耦合，才能完成向学者型教师的转变。

所谓“科学地读书”，有三个方面的要求。一是高品位地读，要求多读理念之书，少读应试之书；二是有目的地读，要求根据教学实践的需要有选择地读，既读历史专业之书，也读教育科学方面的书；三是泛读与精读相结合，重在精读。三年中，我们逐步地给研修成员发了《教育----财富蕴藏其中》等一批供集体研读的书刊，还推荐了一批必读和参考书目。我们相信，通过“科学地读书”，研修教师的内涵会逐步丰富，视野会日益开阔，立足点能逐渐提升。

所谓“自觉地科研”，主要是指要求研修教师将自身的教学过程视为研究过程。苏霍姆林斯基曾指出，“教育领导的秘密之一，就在于激发起教师的探索的兴趣和分析本身工作的兴趣。”⒁事实上，对高中教师而言，提高教学质量的根本出路就在于实现与教育科研的结合。在这一过程中，他们的自我反思、教学行为设计和行动研究的意识与能力也会逐步形成。为此，我们提出了三项举措：一是写好三类笔记。为了促使研修教师将读书所得指导自身的教学实践，自觉地反思和改进自己的教学行为，经常地观察身边的教育现象并进行研究，我们要求每位成员在研修期间要写好读书笔记、反思笔记和观察笔记。二是要求各位成员将自己的研究心得上升到一定的理论层次，通过举行微型讲座、撰写论文等形式进行交流。三是要求研修教师进行课题研究。针对历史教学中存在的主要问题、依据自身的条件，我们首先确定了研修班的主课题《高中历史最优化教育研究》，以此统一教学研究方向。在总课题之下，每位成员再根据自身的特点自行确定子课题，小切口地展开研究。

所谓“理性地实践”，是指依据“实践、认识、再实践、再认识”的认识规律而进行的有明确努力方向的实践，是在教育科学理论指导下的实践。“具体而言，是要对身边的教育现象注意观察与分析，对自身的教学活动进行反思与研究，找到能扬长避短，形成特点的改进策略，最后能形成适合自身特点的教学模式”⒂。这方面的具体措施主要是要求研修教师开好“诊断课”、“微格研究”和“同教材研究”等类型的研究课。我们相信，通过“理性地实践”，有助于增强全体研修教师的科研意识和理论指导实践的意识，每位教师都会更真切、更准确地认识自己，不但能进一步提升自己的教学水平，更能在扬长避短中逐步形成自己的教学特色。

策略之三：先进教育理念的确立与教育技术的改进并重

为了让研修教师能尽快从研修中获得成功的快乐，坚定深入研修的信心，我们既注意着眼于长远，重视提高他们的基本素养，也重视满足研修成员解决现实问题的需要。因此，我们确立了教育理念与教育技术并重的策略。

观念决定行动。如果没有先进的教育理念为指导，教育技术很难发挥其作用。因此，我们非常重视先进教育理念的确立。一是引入了最优化教育理论，并通过开设讲座、进行讨论和阅读有关资料等途径进行理论探讨。二是认真推进“高中历史最优化教育”课题的研究，在这一过程中积极探索有利于实现先进教育理念的教学模式。

如果没有良好的教育技术支持，先进教育理念同样无法显示其威力。因此，我们引入微格教学理论，用定格研讨的方法解决具体的教学技术问题。我们组织微格教学研讨会，为老师们的研究提供“范例”，以推进对微格教学理论的学习与研究；我们展开教学“诊断”活动，对开研究课的教师进行会诊式的评课，对制约教师个体发展的主要问题或是共性问题进行诊断并提出改进建议。

策略之四：自身研修与兼收并蓄相结合

毫无疑问，没有自身的刻苦研修，经验型教师是不可能转变为学者型教师的；然而，既然是学者型教师，就必定要有渊博的知识和开阔的视野。自身研修与兼收并蓄相结合因此成为又一策略。

所谓自身的刻苦研修，是指我们给研修教师规定了相当具体而丰富的研修任务。通过压担子，驱使他们努力地学习与工作。

所谓兼收并蓄，是指我们努力追赶教育改革的大潮，并试图站立在改革大潮的前头。因此，我们组织研修教师认真阅读《中国教育学刊》《历史教学》等期刊，研读张桂芳等先生编著的《历史典型课示例与分析》，观摩并研讨我省特级教师孙伯顺先生、江苏省苏州市学科带头人刘计荣老师的展示课、全国一等奖获得者北京四中赵利剑老师的教学录像课。这种阅读与观摩开拓了研修教师们的视野，使他们站立到了较高的起点上。

四、培养学者型高中历史教师的主要成果

依靠三年努力就要在培养学者型教师群体方面取得突破性成果或许是不现实的，但我们确实在朝着这个方向踏踏实实地前进。三年中，在三个活动原则和四项推进策略的指导下，研修班形成了非常好的研修氛围，每一位成员都能够自由地将自己的收获、体会和困惑提供给其他成员讨论与交流。正是在这样的交流与分享过程中，我们的努力取得了可喜的进展，具体表现为：

第一方面是实践性成果：一个富有活力、学术水准日见提高的高中历史教师群体在逐步形成。

首先，他们已形成了自我研修的习惯和重视教育科研的意识，学术水平明显提高。三年来，研修教师们有计划地阅读了不少历史学、教育学方面的论著，自觉地观察着身边的教育现象，不断地反思着自身的教育行为，写下了不少读书、观察和反思笔记。在这一过程中，他们普遍地养成了读书、讨论和研究的习惯，学术水平因此日见提高。以课题研究为例，十位研修教师在进研修班以前都是空白，研修期间开始搞课题。目前，有的已结题并获得良好评价。如由朱能老师主持的《高中历史教学中世界意识的培养》课题和由周崴、余文伟、王学勤等老师完成的《三管齐下：历史学科人文价值回归的战略》课题，2002年8月双双在嘉兴市人民政府组织的“嘉兴市第二届基础教育教学成果奖”评比中荣获一等奖（一等奖数总共为13个）。沈玉林老师的《学习的个体化研究与历史学科创新能力的培养》课题，在“浙江省中学历史、地理、政治学科2001年度教研课题结题评审”中荣获二等奖，这是我市在此项评比中获得的唯一奖项。在教学论文方面，进研修班以前，十位老师在市级及以上公开刊物上的发表数为零，三年来，他们已发表了6篇。1996~1999年，这十位教师共向市教育学会历史教学分会送交参评论文10篇，人年均0.25篇；而在2000~2002年，他们共交参评论文31篇，人年均1篇，其中有《高中学生历史思维能力的培养研究》等三篇论文在省教科院、省历史教学分会等单位的评比中喜获一等奖，还有若干篇分获二、三等奖。

其次，他们的教学能力有明显增强，已成为我市高中历史教学中的领军人物。三年研修期间，朱能老师夺得2000年浙江省高中历史优质课评比一等奖，并以第一名的身份代表我省参加了2000年全国历史教学录像课比赛，荣获一等奖；谢波老师夺得2002年浙江省高中历史优质课评比一等奖，还曾代表我市在2001年的省历史新课程培训会议上进行示范性说课；王学勤老师在研修期间开的展示课《义和团运动和八国联军侵华战争》，受到了苏州市历史老师们的高度赞扬；她也曾代表我市在2002年的省历史新课程培训会议上说课，其先进的教学理念和富有特色的教学设计在观摩教师中引起了热烈反响；程灵坚老师则成了我省历史学科新教材培训指导委员会成员，他在丽水市开的展示课《社会主义建设在探索中曲折前进》，受到听课老师们的高度评价。三年来，十名成员有4人成为嘉兴市历史学科带头人（全市共6人），还有三人成为县级学科带头人（或是“名师”）；3人获嘉兴市“双高”优质课一等奖者（全市获此荣誉的历史教师总数为3人）。

同样可喜的是，研修班的全体成员在推进我市历史教育的改革、新教材的试用、历史教学质量的提高方面发挥着日益显著的示范与推动作用。如在2000年12月举行的我市普通中学高中教学成果（高中历史）展示活动中，共有16人次的教师承担了开优质课、模式课及说课与评课、讲座和多媒体课件展示等任务，其中研修班成员就占了9人次；新教材试用一年中，有7位成员（12人次）在大市范围内承担了开示范课、示范性说课和对新教材的分析指导等任务。此外，朱能老师执教的《战后的国际关系》已被市教育局有关部门刻录为光盘，作为继续教育的教材在嘉兴市范围内推广。这种影响力还体现在：目前，这十位研修教师，担任学校教科室主任1人，年级组长和教研组长各2人；十位成员共带徒21人。

上述情况表明，研修教师这一群体已成为我市历史学科的中坚力量。我们有理由相信，如果假以时日，如果能继续这样地不懈努力，从这一群体中涌出现几名学者型教师应当是水到渠成的事。

第二方面是理论性成果：两个假说得以验证，培养学者型教师群体的运行模式已初步形成，

首先是验证了两个假说。研修班三年实践及其取得的上述成果表明，研修班有针对性地采取的四项推进策略能对学者型教师群体的培养产生明显的积极作用，这恰好证明了我们的两个假说：一是教育教学理论功底不足、教育科研意识薄弱、教学行为缺乏理性自觉是目前相当一批骨干教师的薄弱点，正是这两个因素阻碍了他们从经验型教师向学者型教师的顺利转变；二是优秀的经验型教师只有把科学地读书、理性地实践和自觉地科研这三者结合起来，才能实现向学者型教师的转变。假说的验证有益于我们坚定信念，朝着正确的方向、采取正确的措施继续推进学者型高中历史教师的培养工作。

其次是我们已为一切有志于培养学者型教师群体的人们提供了一种有价值的选择。实际上，回顾近三年的探索，最值得欣慰的还是在学者型教师培训运行机制方面的创新，或许我们可以这么说：一个培养学者型教师群体的运行模式已初步形成，它大体可作如下的表述：

组织形式：小型研修班。

二类研修任务：一是有形的和具体的：读书、开研究课及说课与评课、写读书、观察与反思笔记，搞课题，写论文，作微型讲座；二是无形的却是同样重要：轮流主持研修活动和学术讨论。

三个研修原则：坦诚相待，真诚合作；观点自由，学术平等；人人参与，鼓励交锋。

四项研修策略：个人研修、小组研修与集中研修三个层次互相支持；科学地读书，自觉地科研，理性地实践，并实现这三者的耦合；先进教育理念的确立与教育技术的改进并重；自身研修与兼收并蓄相结合。

五、对培养学者型高中历史教师实践的反思

仅凭三年的努力，我们决不敢宣称已培养出一群学者型高中历史教师，我们更不敢宣称已能为中学教育界提供一套成熟的培养学者型教师群体的机制；因为我们深知，这是一项需要时间、也需要更多的同行共同长期努力才能完成的艰巨任务。所以，回顾三年的历程，以下几个问题还是需要作进一步探讨的：

1、关于研修时间的保证

毫无疑问，研修教师要取得理想的进步，研修时间的保证是重要因素之一。如何能确保研修时间？除了研修班要合理组织与安排外，也与研修教师自身和学校对此事的认识与能否合理安排有关。

对研修班而言，要确保时间的有效运用，尽量少冲击学校和研修教师的正常教学。因此，研修小组的规模以3~4人为宜：人数过少，会缺乏探讨的气氛；过多，则会难以让每位教师都从容地参与研讨；还会导致教师的外出频率过高。每次研修活动的时间、内容与具体任务都要及早明确，使研修教师能安排好工作，有备而来；整个研修安排要紧凑，可遵循迪克·卡尔森的建议⒃展开。

作为研修教师要善于处理好教学与科研的关系。这两者应当是一个有机的可以互相促进的整体：教学的过程也就是科研的过程，而科研又为更好地教学指明方向。事实上，对教师而言，缺少的不是实践，而是对实践的观察与反思；因此，如有正确的认识，教学科研的时间应当是能够确保的。

对学校而言，除了适当的给研修教师“减负”，更重要的是通过政策的引导，使教师能有发自内心的开展科研的“冲动”，其业余时间自然会用于教学科研；当然，对其校内外的教学科研活动，也应当尽力创造支持性条件。

  2、关于“自觉地开展教育科研”

能否自觉地开展教育科研，是能否成为学者型教师的关键。

我们认为，制约高中教师开展教育科研的因素或许有很多，但常见的是“工作太忙”与“教育科研对教学没有多大作用”这两大因素。两者当然都与观念问题有关，更与实际问题相关。对此，在三年的实践中，我们力图针对这两个方面采取措施，使研修教师能从成功中品尝到欢乐，进而增强教育科研的自觉性。如我们努力提高研修教师对教育科研作用的认识，努力使他们能辩证地看待教学工作与科研的关系；我们也试图通过微格技术的引入改善研修教师的教学技术，试图通过与高中历史教学紧密相关的课题研究，解决历史教学中遇到的重要而紧迫的问题。这些努力取得了相当成绩。但实事求是地说，研修教师们在这方面的进步显得相当不平衡。

那么，对这些教师而言，到底是什么因素在制约着他们的前进步伐？我们又该从那些方面努力能有效地启动他们的内心需求，使他们能自觉地参与教育科研活动？

3、关于名师的指点

我们认为，研修教师自身的实践与思考、研修班内部的平等探讨和目标明确的实践都是极为重要的，但汲取名师们的教育教学成果同样至关重要。遗憾的是，三年来，我们主要只是从书本上学习北京、上海等地的经验，即使是本省的，也主要是间接地学，很少能亲身深入到名师的课堂教学过程中去感悟，这无疑制约了研修水平的进一步提高。

需要明确的是，无法直接地经常地亲身感悟，既与本市的历史学科缺乏名师有关，也与经费的制约有关。

4、关于研修经费的落实

由于是处于探索阶段，本期研修班既没有向研修教师所在学校收培训费，也没有专项的上拨经费。另一方面，购买书籍、请专家讲学，外出活动以及研修班运行本身均必需一定的经费作为支撑。因此，三年来的活动所需经费均要主持人设法筹措，经费因此成为制约研修班活动的一大因素。如果要使研修班这一模式成为制度设计，那么经费运作无论是进口还是出口应当形成规范，即应当建立较为规范的经费运作体制。以经费的来源而言，一是可以由教育局有关部门从师训专项资金中划出一部分作为单列；二是按谁受益谁承担的原则，向研修教师所在学校按培训成本适当收取培训费。以使用而言，主持人有责任用好这笔经费，使其能发挥最佳效益；有关部门也要加强监管，确保资金的安全与效益。

注：

①夏征农主编：《辞海》，上海辞书出版社1999年版（缩印本）第1360页。

②戴加平：《让新一代教师插上翅膀》，1989年12月18日《中国青年报》。

③吴志翔等：《最矛盾的心愿----培训，想说爱你不容易》，2002年9月11日《教育信息报》。

④申继亮、辛涛《论教师素质的构成》，《中小学管理》1996年第11期。

⑤、⒁[苏]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》第506~507页、第465页，教育科学出版社1984年6月第2版。

⑥王卫国等：《为成为“科研型”教师而努力》，2002年9月5日《南湖晚报》。

⑦徐桦君：《从“匠”走向“家”》，2002年9月11日《教育信息报》。

⑧金继宽：《跨世纪中小学学科带头人实践培训的研究与实践》，《嘉兴教育》1999年第2期。

⑨全志缪：《拼班带徒：一种青年骨干教师培养模式的研究报告》，1999年“浙江省教育学会建国五十周年教育学术研讨会交流论文”。

⑩刘德举：《分阶段培养骨干教师的实践与研究》，1999年“浙江省教育学会建国五十周年教育学术研讨会交流论文”。

⑾戴加平：课题调查报告·《把握关键期 抓住重点群 突破薄弱点》，1999年“浙江省教育学会建国五十周年教育学术研讨会交流论文”。

⑿张济正等主编：《学校管理学导论》第209页。华东师范大学出版社1984年11月第1版。

⒀周昌忠编译：《创造心理学》第118页。中国青年出版社1983年5月第1版。

⒂戴加平：浙教科规办（2000）02号规划课题·《学者型高中历史教师培养研究》

⒃迪克·卡尔森：《现代管理》（第五章《协调》），国际文化出版公司1985年1月第1版。
 
 
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