美国历史教育近十年来呈现如下趋势和特点。首先，历史在中小学课程计划中的地位得到空前提高。1991年全美教育改革文件《美国2000年：教育战略》颁布，要求所有的中小学学生在英语、数学。自然科学、历史和地理五门核心课程都要合格。1992年《历史课程全国标准项目》开始启动。1996年，三个《标准》，即《世界史课程国家标准，探寻通往今天之路》、《美国史课程国家标准：探寻美国的历程》和《幼儿园到4年级历史课程全国标准》正式发表。这三个《标准》实际上是《2000年目标：教育美国法》中的主要教育改革目标之一，从而成为国家立法的一部分。历史作为五门核心课程之一的地位，被国家立法所认可。
    从这些《标准》中可以发现21世纪美国中小学历史教育的主要目标和功能。首先，历史课是培养公民意识的主要阵地、美国史教学的首要目标是培养学生的公民意识，首先是参政的意识。《标准》强调了历史教育对公民的重要意义：历史知识是政治智慧的先决条件。它认为，学习本国史的意义在于：“没有历史，一个社会就不会对自己的历史起点、它的核心价值观以及过去的决定对当前的影响有一个共同的记忆；没有历史，就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行任何合理的考察；没有历史知识和以历史知识为基础的探究，人们就不可能成为见多识广、有鉴别能力的公民。”合格的公民同时必须具备世界性眼光。新《标准》明确指出：“与以往任何时候相比，现在的学生更需要对世界和创造了不同于美国的思想、制度和生活方式的其他许多文明国度进行全面了解。通过一部平衡的、范围广泛的世界历史，学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯，并且逐渐认识到，通过研究其他国家，我们能够更好地了解自己……尤其重要的是，对世界多种文化的理解有助于培养彼此宽容、相互尊重的涵养和文明的精神。日益多元化的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质。”
    从能力培养来看，美国的历史教育强调学生创造能力的培养和主动学习精神的养成，认为历史学习和研究是一个“主动的学习过程”，通过它对学生进行多种能力的培养。新《标准》强调，历史教学要着重培养既相对独立又互相联系的五类历史思考能力：按照年代顺序思考问题的能力；历史的理解能力；历史的分析和解释能力；历史研究的能力；历史的问题分析和决策能力。
    从历史课程的功能来讲，美国历史教学强调理解“历史对我们的私人和公共生活、对我们社会的意义”，认为历史是“了解我们文化的多样性和互异性以及我们同享的社会共同性”必不可少的课程。20世纪60年代，西欧的“新社会史学”对美国史学界产生了很大影响。“新社会史”着重撰写“自下而上的历史”，历史的主体不再是美国历史上社会各界的“精英”，而是名不见经传“沉默无声的”芸芸众生。美国史成为印第安人、亚洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同书写的历史。“昔日王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，历史不再是高不可攀、遥不可及的过去，而是生动的、伸手可及的。与现实和个人密切相关的往事，使历史学习和探究更好地为现实社会的和谐与发展服务。

    英国于1991年颁发统一的历史学科的“国家课程”。该文件提出三个具体的成就目标：知识目标；能力目标；理解目标。在这三个目标下，要求学生在五个方面取得进展：历史年代顺序的理解；历史上事件、人物和变化的知识和解释；历史的理解；历史的探究；组织与交流。“国家课程”要求通过多种途径使学生在五个方面得到发展：精神世界的发展；道德修养的发展；社会观念的发展；公民意识的发展；在关键技能方面得到发展——如交流的能力；数字运用的能力；运用信息技术的能力；使用互联网、CD-ROMS、e－mail进行历史探询、发展、编辑、分类、重新组织和建构 信息，然后提出自己见解的能力；与他人合作的能力；解决历史问题的能力。
    美国和英国的中学历史课程标准的主要共同点。①历史教学的整体目标是以培养和发展学生能力为基础，并把历史思维能力视为历史学科能力的核心，从而把历史教学的基本模式由传授历史知识的类型转变为思维训练的类型。②侧重于训练学生掌握探究历史的具体方法，尤其是重视对各种历史资料的运用，培养学生在掌握证据的基础上分析和解决历史问题。③不是把历史学习当成对历史知识的机械记忆，而是注重对历史的分析和理解，使学生能够识别各种历史解释，并提出自己的历史解释。④重视学生学习历史时思维活动的具体操作，通过训练使学生养成学习的独立性和自觉性，具有创造性的学习能力；注重培养学生的历史观，使学生通过历史的视野来认识和理解社会现实问题。

--选自陈永华《美国、英国及我国香港的历史课程改革》

历史课程的设置
    苏联解体后，俄罗斯继承了苏联重视历史教育的传统。在苏联时期，中学的各个年级都独立开设历史课，历史课的总学时在整个教学计划中所占比重很大。仅次于数学、文学、外语。1991年后，俄罗斯继续1985年就开始的学校课程改革，把学校课程分为8类学科，每一类学科包括若干具体的科目，“历史”包括在“社会学科”中。“社会学科”包括的科目除了俄国历史和世界通史外，还有人与社会、现代文明基础、当代世界、乡土常识、俄罗斯与世界经济和社会地理、政治学、法学等等。但由于教学计划的多样性，有的学校保留了传统性和基础性的学科，使得“历史”课又能够独立地开设。

历史教育目标和教学内容
    根据俄罗斯联邦法《普通基础教育国家教育标准（草案）》中的规定，历史属于“社会学科”。“社会学科”中有关历史的教学目的是：
    保证学生掌握关于人类从远古至今所走过的历史道路的基本知识，以及人类的社会、精神和道德经验；发展学生历史分析方法、理解现实事件和现象的能力，使其既看到它们的五光十色，又能看到它们与历史运动流向的有机联系，能创造性地利用历史知识；在个人思考历史经验的基础上形成价值观和信念，领悟人道主义思想和国际人道权利，尊重人权和民主观念，尊重爱国主义和各族人民的相互理解；培养对本民族及其他民族历史和文化的兴趣和尊重，致力于保存和增加本国和全人类的文化遗产；帮助学生培养社会积极性，使其掌握每个公民为完成必要活动所需要的足够知识，不断自我完善，认清成功的个人和社会条件。
    1997年俄罗斯《教育通报》上刊登了普通教育基础学校必修内容最低限度（社会学科），有关历史部分是：
    俄罗斯史
    古罗斯和中世纪罗斯 （略）
    近代的俄罗斯
    17世纪俄罗斯的社会一政治制度。农业、工场手工业、商业的发展。法律大会。农民彻底沦为农奴。17世纪的社会运动。教会分裂。左岸乌克兰和基辅同俄罗斯合并。西伯利亚的拓殖。17世纪俄罗斯的民族。文化和生活习俗，传统和新潮流。文化世俗性的增强。彼得一世改革。专制制度的确立。对外政策。北方战争。俄罗斯帝国的建立。文化、生活方式中的新事物。
    贵族政变。贵族特权的扩大。农奴制的强化。18世纪后半期工业和商业的发展。“开明专制制度”。普加乔夫起义。钦赐贵族特权诏书和城市特权诏书。
    18世纪后半期俄罗斯的对外政策。俄罗斯一土耳其战争。俄罗斯军事艺术。俄罗斯参加瓜分波兰立陶宛王国。
    18世纪俄罗斯各族人民的文化和生活习俗。教育的发展。本国科学的形成。
    17—18世纪的俄罗斯。
    19世纪最初25年的俄罗斯。国内政策。帝国版图的扩大。1812年卫国战争。1813－1814年国外远征。十二月党人运动。
    19世纪第H个25年专制制度的国内政策。社会思潮：西方派和斯拉夫派、空想社会主义。俄罗斯的对外政策。克里木战争。
    19世纪上半期俄罗斯各族人民的文化和生活习俗。
    农奴制度的废除。186（y－－187年的改革。改革后的俄罗斯现代化的特点，工业化。社会结构的变化。俄罗斯社会中的保守势力、自由派势力、激进派势力。民粹主义。工人运动。俄罗斯社会民主主义。
    俄罗斯帝国的各族人民。波兰问题。兼并哈萨克斯坦。征服中亚。远东的拓殖。君主专制和民族政策。民族运动。
    1877—1878年俄罗斯和土耳其的战争。19世纪末俄罗斯的对外政策。
    19世纪的俄罗斯文化。
    19世纪的俄罗斯。
    20世纪的俄罗斯
    20世纪初叶俄国经济和政治的发展。君主专制和社会。政治潮流和政党。1905—1907年革命。十月十七日宣言。国家杜马。土地改革。工业高涨。20世纪初叶的文化。
    20世纪初叶俄国的国际关系。第一次世界大战中的俄国。
    1917年二月革命。君主政体的倾覆。政党活动。政权危机。
    苏维埃政权的建立。立宪会议。苏俄的国家建设。在昔日俄罗斯帝国版图上建立国家。布列斯特和约。布尔什维克的经济和社会政策。
    国内战争。“红军”和“白军”。“军事共产主义”。战争结局。
    1920年末一1921年初的危机。新经济政策。苏维埃社会主义共和国联盟的建立。20年代苏联的对外政策。党内斗争尖锐化。
    加速现代化（工业化、农业集体化），其社会后果。集权制度的形成。大规模镇压。民族政策。教育和文化政策。
    20世纪30年代苏联的国际关系和对外政策。1939年苏德条约及其后果。第H次世界大战初期的苏联。苏芬战争。193pel940年新领土井人苏联版图。
    1941－1945年伟大卫国战争。战争阶段和最重大的战役。战争年代的苏联后方。许多民族被驱逐出境。占领区法西斯的“新秩序”。敌后斗争；游击队运动。反希特勒同盟。伟大卫国战争的结局和教训。
    苏联在战后国际关系中的地位。冷战。
    战后恢复经济。农业的困难和问题。居民的生活。意识形态运动，新的镇压浪潮。
    20世纪50年代中期的政治事件。苏共二十大及其意义。“解冻”。50年代下半期一一w一年代初的改革。科学的发展、科技革命的第一步。开始征服宇宙。
    20世纪觎年代保守主义的转变。集权制度危机的增长。对不同政见者的镇压。
    自20世纪50年代中期至80年代中期苏联的对外政策。同美国的军事战略方面取得的均势。赫尔辛基宣言。阿富汗战争及其后果。
    “改革”。“公开性”。苏联新外交方针。经济危机。国内民族关系尖锐化。新政党和新政治运动的建立。1991年八月事件。苏共解散。苏联解体。独联体的建立。
    新俄国的成立。开始向市场经济过渡。1993年十月事件。通过俄罗斯联邦宪法。现代俄罗斯政治、经济、文化的发展。
    俄罗斯与独联体。俄罗斯与国际社会。
    通史
    世界古代史（ 略）
    近代史
    近代史的年代范围。
    地理大发现及其对欧洲和世界的影响。殖民帝国的形成。欧洲国家的经济和社会发展。宗教改革运动和反宗教改革运动。巴德兰革命。专制主义的确立。
    17世纪英国革命。产业革命开始及其影响。文艺复兴时期的思潮。美利坚合众国的建立。18世纪末法国革命。拿破仑战争。
    工业社会的形成。19世纪欧洲国家和美国的社会一经济发展。工人运动的兴起。社会主义学说。1848－1849年革命。社会生活中的保守思潮和激进思潮。
    德国和意大利统一国家的形成，开始现代化。普法战争。法国1870－1871年的事件。19世纪中欧和东欧的各族人民。美国内战。
    19世纪最后30年欧洲国家和美国的工业发展。垄断的出现。社会运动。工人运动和社会民主运动。19世纪末一20世纪初西欧国家的自由派改革。
    19世纪拉美独立国家宣告成立。
    亚洲国家的传统社会。日本开始现代化。
    近代世界各族人民的文化。世界科学图景的形成。技术的发展。教育的普及。自然科学革命。近代的文化艺术。
    近代的国际关系。开始划分世界的斗争。
    现代史（20世纪）
    20世纪初期的世界。
    第一次世界大战（原因、参加者、结局、后果）。
    帝国的瓦解和欧洲新民族主义国家的形成。凡尔赛——华盛顿体系。
    1918－1920年初欧洲的革命事件。社会民主党人和共产党人。法西斯主义和国家社会主义的出现。
    1929－l933年的危机。罗斯福的“新政”。1920-1930年欧洲国家专制主义和极权主义制度的确立。30年代的国际关系。
    第二次世界大战（原因、参加者、主要战场）。在被占领国家推行的“新秩序”。种族灭绝。抵抗运动。反希特勒同盟。战争结局和教训。建立联合国。
    第二次世界大战后欧洲和世界的变化。共产主义制度在欧洲和亚洲许多国家的确立。两大军事政治集团的形成。冷战和军备竞赛。
    工业国家的科技革命，其社会一经济影响。20世纪后半期的美国。欧洲民主制度国家和专制制度国家的政策、欧洲一体化。80年代末一叨年代初东欧国家共产主义制度的瓦解。欧洲地理政治局势的变化。
    20世纪拉美国家的改革和革命。
    殖民主义制度的崩溃，亚洲和非洲新独立国家的建立。发展道路和模式的选择。
    现代政治思潮和社会运动。民族主义运动和宗教运动。20世纪的教会。
    20世纪世界各族人民的文化：民族文化的多样性；相互联系和相互影响的扩大。大众文化。科学与技术的发展。大众传媒的作用。

--选自余伟民《历史教育展望》 189页

    历史课程设置与历史教育改革
    自1948年建国以来，韩国进行了数次课程改革。
    第一次是1954－1962年。韩国中小学教育内容以前受日本教育内容影响，虽然政府想尽快地摆脱这种影响，但由于战争（195o－1953）未能如愿。1953年战争结束以后，为及时消除战争影响，政府着手进行第一次（1954—1962）中小学课程改革，希望通过教育达到复兴国家的目的，改革中虽然受到美国进步主义教育思想影响，注意了学生的生活和经验。但仍然以学习系统的知识为主，选择最急需、最基本的内容并且将这些内容控制到最小程度；特别强调反共教育、道德教育。这是韩国初次建立的、自成体系的中小学课程，被称为“学科中心’。但实践中仍感知识系统性不够。
    第二次改革是1963—1973年。当时一方面受到美国实用主义影响，韩国整个教育界正在研究实用主义问题，另一方面，国家在再建复兴中，要求国民必须具备解决问题的能力。同时强调民族自主性、生产性（即通过生产性学习，一方面提高学生生活能力，改善生活状态；一方面进行职业科学技术教育）、有用性（使书本知识和实际生活相联系），每个国民应成为自己生活的主人和有用的社会人。为此，第二次课程改革中增设了生活中心课程，学生在学校指导下，获得的经验是全部学习活动的总和。虽然教学中强调了以生活为中心，为了应付大学的入学考试，实际教学中仍以知识教学为主。
    第三次课程改革是1973－1981年。当时，国家颁布了《国民教育宪章》。第三次改革的基本方向就是实现《国民教育宪章》的理念，提高国民素质，更新科学技术教育。与此同时，美国布鲁纳的结构主义理论也影响到了韩国，强调各科的“基本概念”，强调以“发现与研究”作为主要教学方法。第三次课程改革存在一些问题，如：学习内容太多、太难、分科很多，忽视基础教育、人性教育等。
    第四次改革是1982—1988年。强调人性教育、科学教育，培养学生自立能力，提出培养“全人”的要求，引进了“综合课程”的观念和做法，被称为“人文主义导向”的课程改革。但由于教师的在职培训；不够，不能很好地理解这次改革，导致贯彻不力。另外改革原想减少课程，减轻学生负担，但由于大学入学考试中高中成绩占30％以上，高中竞争很激烈，因此课程和学生负担都无法减少。这样，第四次改革实际上没有带来多大变化。
    第五次改革是1989－1994年。这次改革是社会日益产业化、信息化、开放化的需要。改革致力于学生的自立和创造力的培养，在于造就一代适应民主、自由、正义、福利社会的有文化的公民。
在历次教育改革中，历史课程的设置也不断发生变化。
    就小学而言，在美军政期教授要目中将与以前修身、历史、地理有关的内容，以社会生活科的名称重新组织。在教授要目中谈到“尽量把历史、地理、公民三课浑然融合”。此后，直到第六次教育课程改革，一直向往融合型综合，教科书编写也倾向于适应融合型的方向。第四次教育课程改革，将小学一二年级课程综合为《正确的生活》、《智慧的生活》、《开心的生活》三个领域，尽管在细节上有所改动，这样的原则一直延续到现行第六次教育课程改革。
    就初中而言，虽然基本上倾向社会科的综合，但看得出较小学而言还是相对曲折的。在第一次教育课程改革中对历史、公民、地理、道义领域都分别编制教育目的、教授目标和教科书内容。而另一方面，强调综合的精神，言明“仔细检查三个部分的内容，在社会生活科的学时内，可以展开综合教学”。这样的形态在外形上是融合型，但在实际上属于相关型或广域型。在第三次教育课程改革前后，国史与伦理从社会科分离为独立科目。在第六次教育课程改革中，重新强调综合精神，国史课又丧失独立科目的地位，包属于社会科目内。
    就高中而言，一贯采取广域型社会科内的个别科目运行的形态。在第一次教育课程改革中，社会科下分设一般社会、道德、国史、世界史、地理5门课，其中将一般社会、道德、国史作为必修课，将世界史、地理作为选修课定位。此后，虽然有了科目名称的变化和选修必修之间的改动，但始终没有改变社会科内部科目设定的大轮廓。在第三次教育课程改革中，与在初中道德和国史分出社会科类似，高中国民伦理和国史也独立于社会科，形成这阶段变化的特征。在第六次教育课程改革中，国史作为独立科目存续（融合型），同时新设置向社会科综合的“共同社会”科目。
    1996年2月在第六次教育课程改革中，总统咨询机构——教育改革委员会报告了新的教育课程试案。新的教育课程改编案在现行6－3－3－4学制的基础上进行修整，提出了把幼儿园1年课程以及自小学一年级到高中一年级作为国民共同基本教育期的K－10课程。其构思不以学校级别概念，而以学年制概念作为基础，形成一贯的教育体制。据此，自小学三年级至高中一年级阶段由正确的生活（道德）、国语、数学、社会、科学、音乐、美术、实科（技术、家政）、英语的10门课组成，国史与世界史包含在社会科。而在一般高中，将二三年级转为选修中心教育课程体制，设有语文、数理、外语、科学、人文、社会科学、实业、艺术与体育的领域。至于历史，与古典、伦理、哲学、逻辑、计算机、宗教一同归纳为人文领域。
    历史课的地位在第六次教育课程改革及新的教育课程试案中引起了争论，其主要问题在于国史课作为独立课程的存续与否、世界史的地位问题等。此类问题事实上与社会科及社会科综合问题联系在一起。在第六次教育课程改革中，社会科的核心问题就是社会科的综合，而历史学术界及历史教育工作者最迫切的关注点在于历史课在其中占怎样的位置，经过很多争论，最终初中的国史维持独立的教科书和学时，并包含为社会科目，高中的国史作为必修课保留。
    讨论中，关于在新教育课程中的社会科与历史课的关系，有关学者提出了几个方案。
    第一，国史与世界史综合为“历史”课，形成独立科目，把道德（伦理）包括在社会科之内。历史从综合处理人类过去经验的角度，本身具有它的综合性。这样的特性只有维持历史本身的体系才能完整地保留，如果把历史内容分解成综合社会科的素材或者不着上下地贴在社会科，只会使历史课丧失意义。另外，历史具有社会科学特性的同时，还具有人文科学的特性。这从教育改革委员会的试案把历史包含在人文部分也可以看出。历史的人文科学特性，从课堂形态等方面，也不同于以现实社会问题作为主题的社会科。
    不作为“国史课”而作为“历史课”形成独立科目，就是为了防止由于本国史教育的强调而可能导致的封闭性自我民族中心主义，或者流向消极的国粹主义或政治权力合理化的工具。将国史与世界史相联贯，引导学生形成立足于更加广阔视角的历史意识。这在一定程度上也符合教育部综合案的宗旨——国史与世界史应联系指导。
    如果把“历史课”作为独立科目，应准备关于如何完成国史与世界史的联系的对策。其方案可以从多种方面探索，如在七一八年级独立教授国史，在九一十年级独立教授世界史的方案；将国史与世界史合成“历史”来教授的方案；在前近代板块分别教授国史和世界史，在近现代板块把两者结合教授的方案等。
    第二，如果说“历史课”在现实上不能从社会科独立，那么社会科不应该服从融合型综合，而确保“历史领域”的独立性。在确保这样的独立性的基础上，能保障第六次教育课程改革要求的学时，可以直接适应上文所建议的在“历史课”内联系国史与世界史的方案。
    第三，至于完全融合型的综合科目，与其作为必修课程实行，不如作为总结性选修课程更为适合。理科学生所感兴趣的现实社会问题的科目也有它的必要性。
    在共同基本教育课程和选修过程中，如何安排综合形态的社会科和基于个别学问的科目也是个问题。社会问题并不能看作是学生能容易地、简单地理解的问题。为理解和探究社会问题需要自己的逻辑体系的基础。因此，综合研究现实社会问题的融合型综合科目应作为选修课安排较为妥当。他就是把它设置为高中二三年级的选修课，让学生自愿听取已经足够了。
    第四，作为综合类型之一，以某个科目为中心构成综合案。如同《教育课程解说》中所提出，一旦到了高中的水平上就不能完全不考虑作为学问的框架。然而，如果准备以社会科中的某一科作为中心的“综合”方案，就会导致破坏学科结构的实验，即便其方案能够成立，实践中还会出现很多问题。

--选自余伟民 《历史教育展望》196页

    香港历史教育近年来也进行了较大改革，这从教科书的编排上是最能体现的。香港历史教科书编排上的一个重要特色，是将历史课程内容分为甲、乙两部。这是根据香港政府教育司署统一颁布的课程纲要所制定的。据有关教科书解释： “甲部课程主要叙述中国历朝的治乱兴衰，历史大事的转变及其影响，使学生对中国历史发展有一基本认识。乙部课程介绍中华民族五千年来的文化发展沿革，中国学术思想的演进，及科学技术的伟大成就，使学生认识中国优秀的文化传统，及其对世界文化发展的影响。”对比了几种不同出版社不同版本的《中国历史》课本，概括起来，乙部课程所含内容几乎包括所有中国古代近代文化史、科技史、制度史和部分社会经济史，以及若干年以来的考古成就。
    这样编排的长处是什么呢？可以概括为三点：第一，香港课本以比较多的篇幅讲授社会生活和文化史的内容，符合当前史学界重视这方面历史，把历史写成全方位的整体历史的时代精神，法国年鉴学派的代表人物费弗尔提出：“只存在作为整体的历史”，历史应当是“包罗万象的”。英国著名历史学家屈威廉也提出，应当重视“‘政治以外的历史”。第一．将中国历史教科书分为甲乙两部课程，乙部课程中，把各类制度、学术、文化和社会经济史以时间先后为序纵贯各朝各代来系统叙述，也便于学生对某种制度、某种文化学术现象和某类社会经济生活，有更为整体全面地了解，方便于他们对前后内容作出有机的对比，从而得到完整的历史知识。
    通过教科书，加强对学生自学能力的培养，香港各家历史教科书，采取了若干可取的做法，可以说是各具匠心。一种最通常的编排办法，是在课文的各章各节的“问题讨论”和“教学活动建议”中，精心设计许多可以启发学生自己动手、独立思考的内容。如香港现代教育研究社《中国历史》第三册有一道精心设计的课堂讨论题：“南京大屠杀为什么说是现代史上最不人道的一页？”这道讨论题好在两点：第一学生在讨论课题时．必须去搜集许多日本军国主义强盗屠杀中国人民的罪行的资料，或去参观有关博物馆或访问老人等，对中国人民过去所受的灾难痛苦有所了解。这本身就会使学生受到一次活生生的教育。第二，学生们还要回答出为什么这次大屠杀是“现代史上最不人道”的一页。这就又要求他们与世界各国现代战争罪恶进行对比，从中他们会看到德国法西斯在欧洲犯下的罪恶、日本法西斯在香港和东南亚犯下的罪恶，美英新老殖民者在世界各地犯下的其他罪恶。然后从屠杀人数上、残酷的屠杀手段上，得到“最不人道的一页”的结论。这样讨论既可对学生进行深刻的思想教育，又可锻炼培养学生搜集资料、综合、对比、评价、议论、判断等多方面的智能。朗文版《中国历史》第一册还设计了很有意思的练习，让学生参照课文，绘制一幅汉代疆域图，并同时参照现代中国地图，比较一下汉代疆域和现代疆域的大小，使学生了解我国版图发展的历史。上述香港教科书在练习、课堂讨论和教学活动方面的编写设计，显得活泼而不呆板，有深度而不浅薄，十分有利于学生智能的培养。
    香港各种历史教科书，在编排方面有利于培养学生智力能力的另一种做法，是加强课前预习。这在文达出版有限公司新近出版的几册中国历史教科书中表现最为鲜明。该版《中国历史》第四册（下）第一章《隋之建设与衰亡》中“预习”部分有三道题：第一道题提示有隋朝开国之功，又进行改革政治、民生之措施，颇有功效的皇帝统治时期，史上称许为什么？（答案：开皇之治）。第二道题为：“隋朝的五大建设包括为：（ ）、（）、（）、（）、（）（答案为：营建两都、设置仓窖、重修长城、修筑大道、开凿运河）。第三道预习题则问隋场帝四出巡游为什么是导致隋朝灭亡的原因之一。这三道预习题实际上囊括了即要在课文中讲到的全部重要历史内容：先使学生预习思考一下，有助于他们对教师授课的理解，同册第三章《南宋偏安》，课前亦有两道需要学生认真思考的预习题：1．金人在政治、经济、文化上均落后于北宋，为何金还能灭宋：）2．南宋有岳飞等若干历史名将，为何北伐还不能胜利？这两道预习不仅可以帮助学生预读课文，同时还有助于启发他们的分析思考能力，有这样的预习内容，可以避免学生在课堂上仅能靠教帅灌输的学习的被动局面．有一类项习题更能行助学午回顾先前所学的历史内容，培养他们的历史比较能力
    香港历史教课书中，练习题的活泼、具有趣味和有利于学生独立思考和个性发展也是一大编排特点。比如，现代教育研究社版。《中国历史》第二册有这样一道别开生面的讨论题：“英国的学者李约瑟曾把中山古代发明的西传，比喻为定时炸弹,每次都使西方的政治和社会发生巨变,试分组讨论下面三项发明，在西传后听造成的重大影响：1罗盘2火药3印刷术。这样的题既使学生了解了李约瑟这位“中国通 ”的英国学者，又从西人的书中更加证实了中华民族之伟大。同时这样的题涉及了中外历史知识。要回答此题，学生势必要自己去参阅一些有关资料，尤其会自动翻阅课本上的大量“注释”这样，无疑增强他们自学的兴趣和能力。该课本还有一道设计的很有水平的思考题：“中国的地形是西部多山，地势较高，东部多平原，地势较低。运河的建设对这种地形有什么特别的作用？”回答这道题需要有经济、地理和历史各方面综合的知识，无疑会大大提高学生分析问题的能力。

--选自陈永华《美国、英国及我国香港的历史课程改革》

    一是在课程观念上，与以往的旧的课程观念相比，一些发达国家对历史课程有了新的认识：(1)历史课程并不仅仅是对已经存在并且不可改变的事实的简单叙述，而是以史实依据来架构知识，而这些知识的结构是可变的；(2)历史课程并不仅仅是一门非解释性的描述性的学科，而是一门既包括描述，也包括解释的学科；(3)历史课程并不是一门仅仅依靠记忆进行学习的学科，而是一门能解释和解决问题的学科；(4)历史课程并不仅仅是一门富者、强者和名人的编年史，而同样是一门关于像你我一样普通人的学科；(5)历史课程不仅仅是对过去的一种记录，而是既能记录学生各自民族、文化和社会渊源，同时能延伸他们自身经历的学科。(6)历史课程并不是一门与个人无关的学科，而是一门与个人有关的学科。
    二是在课程内容的选择上，不是“囊括”而是“精选”。从当前世界课程改革的整个趋势来看，传统的以百科全书为范式的课程内容选择的价值取向的时代已经终结，不仅发达国家，而且许多发展中国家也正在实现“囊括式”选择课程内容向“精选式”选择课程内容的转变，其目的在于培养学生在21世纪社会所需求的能力，即“学习者自身去创造新知识框架的能力”。
    三是在学习目标的定位上，不是“以量取胜”而是“以质取胜”。
    四是教学方式的取向：不是“教师中心”而是“学生中心”。许多国家推行的新的课程政策试图倡导实现课程与教学理论从“记忆教学论”向“思维教学论”的转变，从“单一教学”方式向“合作学习”方式的转变。
    五是在人才培养模式上，许多国家把历史课程目标不是简单地停留在知识的传授上，而是强调学生创新意识和实践能力的培养。
    六是在课程评价上，充分发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用，努力使每个学生具有自信心和持续发展的能力。
    应当说，国外许多国家正在进行的课程改革，既为我们提供了借鉴的经验，同时也有力地推动了我国课程改革的展开。

--选自《历史课程标准解读》5页