人民版的编写者对新课标相关文本的解读结果与岳麓版的编写者大体相同，换言之，其主要学术观点是一致的，因而对“古代中国的政治制度”的描述也大体相同：完全回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”，明确指出，“从战国时期开始，出现了中央集权的政治制度”，“郡县制的建立，是中央集权制形成过程中的重要环节，也是官僚政治取代贵族政治的重要标志”。不过，两者相比，也有一些差异，如它在必修（Ⅰ）专题一的导语中写道，“随着秦汉大一统专制主义帝国的建立，以皇权独尊为核心的官僚体制成为当时社会的主宰”，显然易见，人民版更突出“君主专制”，认为这是中国古代政治制度中的主要特点。
与上述两个版本形成鲜明对比，大象版的编者似乎不为当代学术界的新趋势所动，坚持“五种社会形态更替说”。它依然将我国古代的夏商周三代视为是奴隶社会时期，并认为秦始皇“首次在中国建立起封建的中央集权制度。此后，皇帝制度和郡县制度为历代王朝所继承，成为中国封建社会政治体制的基本模式”，它还认为，到“明清时期，中国的封建社会进入晚期”。换言之，大象版认为，自夏商以来，中国古代社会先后经历了奴隶社会与封建社会这两个历史阶段，并为此为基本线索，组织“古代中国的政治制度”这一专题的编写。
人教版则带有犹豫难定的色彩。它一方面在“古代中国的政治制度”这一单元的导论中以新课标的文本为基调，指出“中国古代早期的政治制度实行宗法制和分封制相结合的制度。秦汉开始形成中央集权制度，……中央集权制度延续了两千多年，是中国古代政治制度的特色”，从而回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”。在第一课的叙述中，同样回避了“奴隶社会说”。但在第二到四课中的具体描述中，又采用了“封建社会说”，并在第2课的导论中明确提出，“秦始皇……创立了封建专制中央集权制度……奠定了中国两千多年封建社会政治制度的基础。”这样的表述似乎又认定，中国古代政治制度的主要特点是封建专制中央集权制度。这样的表述与单元导论中的表述相比，虽然只多了“封建专制”四个字，这四个字却是干系重大，有与没有，足以重写中国古代两千多年的历史。
笔者无意对四个版本所持的学术观点进行价值评判。之所以对四个版本中有关“古代中国的政治制度”这一专题的描述进行上述讨论，意在表明四个版本在对一些重大问题上的描述大相径庭的根源在于编写者们的学术观点不同，由此对新课标相关文本的解读结论也就不同，以此为基础，形成了不同的编写指导思想。当然，编写者们之所以能够坚持自己的学术观点并能以此为据编写教科书，主要是因为新课标本身就为这种不同的学术观点及其解读留下了不小的空间；而四个版本都能通过全国中小学教材审定委员会的初审这一事实本身则又表明着国家有关部门对这种解读权利与解读结果的承认；更重要的是，从上述信息中，我们还可以体味到，学术上的自由与平等已日益成为我国当代社会的价值取向，因此，教师们固然有权根据自身的学术理解选择适当的版本进行教学，但其它版本依然有其存在的空间与理由，除非至某一天，无人选用它！
当然，学术界自可争论，编写者自可根据自己的学术理解解读新课标，编写教科书，中学教师及其教学却因此面临挑战。在实际的教学中，中学历史教师们毕竟不能只是照本宣科，一个优秀的历史教师也不应当照本宣科。事实上，即使只以中国古代史而论，有重大学术争论的也不仅仅是社会形态这一问题，至少还有土地制度、资本主义萌芽等问题需要深入讨论。高中历史教师在教学中必须面对它们，必须作出合理的阐释。因此，面对差异如此之大的四个版本，教师自然会遇上如何面对这一实际问题，这也是新课程培训中必须加以解决的重大问题之一。
如果同意笔者的“四个版本在对一些重大问题上的描述大相径庭的根源在于编写者们的学术观点不同，由此对新课标相关文本的解读结论也就不同”这一观点，那么作为新课程的具体实施者，高中历史教师应对思路可以是：
首先，要对新课标在教学中的地位形成正确认识。不但任何一种教科书都不可能是绝对真理，教师有权形成自己的教学处理，新课标同样也是如此。当然，这绝不是要否定新课标，而是说中学历史教师有权在对新课标的解读过程中形成自己的教学处理。其实，这本来应当是基本常识之一，但这些年来，由于各种主客观原因，中学历史教育界中主张“以纲为纲”者似乎不在少数，因而对“高中历史教师对新课标可以进行教学处理”这一观点，恐怕还是会有不少人持有疑虑。好在教育部基础教育课程改革专家工作小组组长、直接指导各学科课程标准制定工作的华东师范大学钟启泉教授在最近明确了自己对这一问题的态度：“相对于教学大纲的刚性来说，弹性的课程标准更不可能具有法律效力。……它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的”，⑥相信中学历史教育界的思想解放步履会日益加快，但愿这一基本常识能早日真正成为中学历史教育界的常识。
其次，学术的问题只能用学术的方法、通过学术的途径来解决。因此，高中历史教师在教学中，虽然有权选择四个版本中的任何一种观点来阐释历史，甚至还可以在深入研究的前提下提出自己的若干观点，却无权照本宣科，也无权信口开河。在新课改的高中历史教学中，必须更加严格地执行“史由证来”、“论从史出”的学术规范，对一些重要的学术观点必须真正理解，然后才能言之有据、言之有理地向学生阐释历史事实及其认识。更重要的是，教师不但要在教学中注意避免给学生造成“教材写的，老师讲的就是历史”这样的不科学的印象，而且要通过教学逐步地帮助学生学会“怎样知道过去的事实”“怎样解释与评价过去的事实”等方法，并将“实事求是”“具体问题具体分析”等辩证唯物主义的思想方法内化为学生的思维方式。这对教师而言，是一种严峻的挑战。
第三，高中历史教师要自觉加快自身的专业发展。若想用学术的方法、通过学术的途径来解决学术问题，高中历史教师的专业发展问题就无可回避。国家教育部副部长袁贵仁最近明确指出，“在教材基本确定的前提下，加强对广大教师的新课程培训，提高广大教师实施和驾驭新课程的能力和水平，关系到新课程改革实验工作能否顺利推进，是新课程改革实验推广工作的‘重中之重’”。⑦这一观点当然也适用于高中历史教师的培训。从目前情况看，要想顺利地推进高中历史新课程改革，不但要求高中历史教师必须转变教学观念，改进教育技术，更要求高中历史教师的学术素养有明显改善。因此，除了国家和省这两级组织的骨干教师培训外，各级教研室的历史教研员、各学校的历史教研组也必须在建立学习型的专业团队，促进高中历史教师群体的专业发展方面下功夫，努力探索出一条有效的校本培训之道。高中历史教师自身更应增强这种自觉，通过高质量的阅读、通过主动参加各类学术研探活动，通过实践反思及行为跟进提高自身的学术水准。
注：
①、②李德藻《四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较》，2005年第8期《历史教学》
③、④《中国教育报》2004年12月22日第7版：《2004年普通高等学校招生全国统一考试文科综合能力测试试卷（教育部考试中心卷）评价》。
⑤史平：《从文明演进角度重新审视中国古代的社会形态及历史分期》，2005年第6期《教学月刊》（中学版）
⑥《怎样理解〈历史课程标准〉----华东师范大学钟启泉教授访谈》，《历史教学》2005
