4．强化历史教育功能：注重历史意识和历史观念的培养
培养学生具有正确的、客观的历史意识，是目前全球历史教育的一个热点问题。日本、美国等国都将历史意识的培养列入课程标准之中。培养学生历史意识成为世界许多国家历史教育的共同价值取向。
强调历史观和历史知识的教育，同样是整合历史与社会课程内容的一个基本原则。本书七年级“我们生活的世界”，在介绍构成社会的基本要素时，描述了社会历史发展的基本特点；八年级“我们传承的文明”，介绍了文明的起源、传播和发展，提供了观察历史过程、基本史实的观点和方法；九年级“我们面对的机遇与挑战”，则以人类进入当代社会的时空概念为基础，集中探讨当前人们最为关注的几个主要问题。在这里没有采取把“社会”和“历史”分开讲述的方式，而是以人们现实生活的经验和感受为纽带，在整体上把社会作为一个动态的过程来描述，强调借助历史的眼光认识今天的社会。在此，“历史教育承载的不仅是传授历史知识，更重要的是告诉人们历史与现实和未来的联系，让学生明白历史并非与我们今天毫不相干，历史学的功能由此落到了实处。”19恰如李大钊所言：“把人类社会的生活整个的纵着去看，便是历史；横着去看，便是社会。”
在历史与社会课程中，教学重心发生了转移，“从以了解、记忆基本史实为重心变为以理解、具备历史基本观点为重心，从掌握具体事实转向了解观点和趋势的巨大变化。”20对历史教育重视与否、历史学习效果的优劣，不能仅视教科书编写的厚薄与学生掌握史实数量的多少。尽管教科书淡化了一些具体的细节和过程描写，但并未忽视重要历史知识，保留了历史学科核心的基本内容，完整地勾勒了人类社会发展的重大线索，着重反映一些重大事件对社会变迁带来的影响，重视历史问题意识和历史观念的形成和培养，关注学生对历史的感悟，保有历史内容的精髓。审读课程标准（二）的制订和本书的编写，不难发现以史观统领课程的思路、以历史发展大势引导学生思维的意图，这种转变非但不会削弱历史教育功能，相反会提升历史教育的效率和效果。当我们认识到历史不仅应该成为一个人的文明素养，更重要的是成为人们理解社会、解决现实问题的方法时，本课程的意义就越发凸显出来。“历史与社会因学科领域的广域性、内容的综合性和课程实施的开放性，为历史教育目的的实现提供了更为可靠的保障。”21
三、尚待突破的难点
本书的内容编排尽管已经在唯物史观基础上，根据人类历史发展状况与研究的新进展做了适当调整和改进，但依然面临这样或那样的问题，突出表现在以下几个环节。
1．深度与广度的困境
历史与社会课程面临的最大挑战，是教授知识的数量与学习深度之间的矛盾。在过去的一个世纪里，学生用于听课的时数没有发生太大变化，但历史的车轮始终滚滚向前，又增加了一个百年。教师怎样将日益增长的历史知识压缩到一个相对固定的时间段中，既要考虑到“纵”的深度，又得照顾到“横”的广度，始终困扰着社会科的教师。经验证明，力图涉猎全部内容的做法会导致典型的浮光掠影式的效果，这就像“粉刷房间一样，覆盖面达数平方英尺，但厚度却只有千分之一英寸”。
教材编写的内容量大以及与之相伴而生的肤浅化问题，已经出现。受教材篇幅和课时限制，在内容编排上，有些重要史事被蜻蜓点水般带过，有失深入。22这一现象可能在未来的教学中更加突出。那么是“建立很长的、很浅的、顷刻就会倒塌的一个基本没用的栅栏，还是要建立一个能树立很多年的但或许是很短的一段栅栏呢？”23在有着百年社会科历史的美国，越来越多的教师采纳了“少即多”的观念，即精选少量的问题进行详尽考察，使学生获得深入的理解。但美国在教育体制、教师自主权和教材观等方面与我国差异很大，“少即多”的教科书处理方式能否适用于解决我们的问题，还需要论证与实践。
2．历史与地理内容的脱节
正像所有的社会现象都在时间中存在而有其历史一样，所有的社会现象和问题也在空间中存在而有其地理特征。地理和历史的知识、视角成为我们了解社会的重要尺度，因此帮助学生建立起时间与空间的联系，分析问题具备科学的时空观，在本课程中具有重要的意义和作用。
本课程涉及的地理知识为人文地理内容，集中分析人与环境的相互作用，即人们怎样利用其生存场所，关注人类对环境造成的影响，考察人类在地表的分布、人类怎样利用资源、怎样发展交通和通讯系统等等。相对而言，在处理现实社会生活内容，进行区域地理教育时，地理教育较易操作，对学生进行地理技能特别是地理空间分析能力与地理信息的收集能力的培养也能够有的放矢。但对于如何以空间视角看待历史的问题，却很难落实。虽然本书对此进行了一定的尝试和努力，注意了地理环境对人类文明与人们生活的影响，但仍未能充分地、有意识地将空间的视角引进历史内容的讲述中。在叙述过往事件时，历史就缺乏与地球上真实地域的联系。实际上，“人类所有的经历都发生在时间和空间这两个维度上。整合这两门综合性的学科可使人们对历史事件有更完整的画面和更深层次的理解。”24较分科课程，其优势显而易见。地理内容应是历史与社会课程中“重要的知识载体”、一种媒介。如何给在历史部分落实空间意识和空间思维，给历史嵌入一个空间维度，实现史地知识的真正糅合，从一个新的高度整合知识，是今后历史与社会课程研究与教科书编写中应予以足够重视的课题。
3．与相关学科的衔接不足
课程的垂直与水平衔接历来是课程设计的焦点问题，更是课程实施的成败关键。虽然在设计之初就已意识到衔接问题的重要性，但在编制课程标准和编写教科书过程中由于各种原因仍没有得到有效解决。
历史与社会跨越了学科界限，而又受到原有学科结构的制约。其跨学科性，要求充分考虑不同学科之间的相互衔接，以促进知识之间的固有联系；相对性，要求不能将分科与综合课程之间的关系绝对化，应重视它们之间的沟通和转化；计划性，要求确保综合课程自身内容在各个时期的纵向联系。25因此，如何处理本课程和小学品德与社会课程的难易层次，避免重复或缺失；如何承载并完成中学历史和地理教育的任务，如何为高中阶段的历史和地理教育提供知识和能力的支撑，都应该成为课程衔接问题研究的重点内容之一。
历史与社会，作为一门新型课程，在蕴含无限生机的同时，也冲击着我们的观念，挑战着我们的实践。教科书对历史内容的编写坚持正确的史学观点，反映人类社会进步，在把握史学研究动态，革除历史教育痼疾等方面，进行了有益的尝试，并取得了实质性的进展。但问题依然存在，困扰着课程的实践与推广，制约着本课程价值的体现，这些有待于我们在已有基础上，认真分析，不断完善，探索出一条更加科学的、具有时代特色的综合课程教材编写途径。前行之路充满坎坷，我们任重而道远。
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[作者简介]富兵，课程教材研究所副研究员，人民教育出版社综合文科室副编审。教育部义务教育历史与社会课程标准（二）研制组核心成员。主要从事历史教育、历史与社会课程教材研究。
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①美国1994年国家社会科课程标准将其内容划分为十大主题，分别为文化；时间、连续与变迁；人、地方与环境；个人发展与认同；个人、团体与制度；权利、权威与管理；生产、分配与消费；科学、技术与社会；全球联系；公民的理想与实践，但实际具有教学指导效力的美国各州的课程标准多将之归为四大范畴，即时间、连续与变迁；人、地方与环境；生产、分配与消费；政府与公民。日本社会科则分为历史分野、地理分野与公民分野。
②德国史学家兰克及其弟子编写的《世界历史》为“西欧中心史观”的代表作，“西欧中心史观”借着兰克的权威广泛扩散。
③罗荣渠认为，人类社会的发展归根到底取决于生产力的发展，按照世界历史上曾出现过的三大生产力形态，可将人类的宏观历史演进划分为前农业时代即采集—渔猎时代、农业文明时代和工业文明时代。”见罗荣渠著：《现代化新论──世界与中国的现代化进程》，北京大学出版社1993年。
马克垚主张将世界文明史的发展阶段划分为农业时代和工业时代。因为“从文明的长进程来看，根据生产力的变化发展来划分文明的发展阶段依然是比较科学的、合理的办法。文明性质的变化、文明面貌的变化，受到许多复杂因素的影响，但最终说来和它的生产力发展状况有关。人类生产力的发展变化，到现在为止，主要可以划分为农业时代和工业时代这两种时代。”见马克垚主编：《世界文明史》导言，北京大学出版社2004年。
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参考文献：
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24．孔云：《对社会课程中地理与历史整合的思考》，上海教育科研2006年第7期。
25．李国栋：《综合课程的衔接》，教学与课程研究2006年第5期。
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此文发表在《历史教学》2007年第10期。
