史平：四种版本高中历史教科书描述差异之根源

众所周知，上个世纪末以来，我国史学界出现了一个引人注目的新趋势：不少学者“日益重视从人类文明演进的角度来研究历史。……这一趋势在高等教育中已蔚然成风”。③如在上个世纪90年代中期，国家教育委员会高教司决定组织编写两部新的中国通史教材，其中由北京大学张岂之教授主编的五卷本《中国历史》已由高等教育出版社出版，由复旦大学姜义华教授主编的五卷本《中国通史教程》正在由复旦大学出版社陆续出版。这两部供高等学校选择使用的教材在中国历史发展阶段问题上，均没有沿用“五种社会形态说”，而是根据中国文明演进所特有的历程作出了新的划分。④对此，张岂之教授曾明确指出，“一部中国历史实际上是一部中国文明史。具体来说，这是中国物质文明、精神文明、政治文明、制度文明的演进历史”。⑤对中学历史教育而言，更有决定性意义的是，这种趋势不但已在开始试行的全日制义务教育《历史与社会课程标准》（实验）和普通高中《历史课程标准》（实验）中得以体现，而且也开始在高考的文综测试中得到体现，由教育部考试中心组织撰写的对2004年高考文综试卷的评价报告明确指出，“2004年历史试题凸现了这一特点（指从文明演进角度来研究历史---笔者注）”。⑥

依据文明演进史观，我国一些学者在重新审视中国古代社会形态这一重大问题，并对“五种社会形态更替说”提出了质疑。他们认为“五种社会形态更替说”不符合中国社会发展的实际进程，“五种社会形态更替说”所高度重视的阶级斗争，在中国古代社会历史进程中也不占据主导地位。⑦据此，我国史学界中的一些学者已不再把中国古代社会划分为原始社会、奴隶社会和封建社会这三个大的历史阶段，而是提出了一些新观点。如天津师范大学侯建新教授建议用时段划分法来代替原来的“社会形态”划分法，干脆把中国古代社会划分为“古代社会”“中古社会”等时段⑧；姜华义教授主编的《中国通史教程》则依据“文明形态”把1840年以前的中国历史发展演变过程划分成了五个阶段⑨；已经试行了一个实验周期的人教社版八年级教材《历史与社会》，则是将中国古代社会划分为史前时代（其时间段大体与过去的原始社会相当）、文明的起源（其时间段大体相当于夏、商两代）和农耕文明时代（其时间段起自西周，结束于鸦片战争前）三个历史阶段⑩。

对中国古代历史进行重新审视只是近代以来中国史学界对中国及人类历史进行重新审视的又一波努力而已。早在19世纪晚期，梁启超等一代大师就力倡“史界革命”，使中国史学呈现出崭新局面；20世纪中期，在范文澜等史学家的努力下，人们开始从唯物史观的视角观察历史，中国的史学面貌为之一新；现在，我国史学界再次出现革命性变化，这应当是值得关注也值得庆幸之事，因为这是中国社会科学领域出现革命性进步的重要表现之一。

依据着文明演进史观及我国史学界的新学术观点，人民版完全回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”，并在必修第一册专题一《古代中国的政治制度》的导语中明确写道，古代中国“早期国家制度受到宗族血缘关系的明显影响。从战国时期开始，出现了中央集权的政治制度。随着秦汉大一统专制主义帝国的建立，以皇权独尊为核心的官僚体制成为当时社会的主宰”。这样的表述至少包含着两层意思：一是中国古代社会先后经历了宗法制和中央集权制两个阶段；二是中国古代政治制度的主要特点是“皇权独尊”即君主专制。

岳麓版同样是从文明演进的角度陈述中国古代历史的进程。它在必修（Ⅰ）第一单元第2课中明确写道：“由秦代开始形成的中央集权的政治体制，彻底打破了传统的贵族分封制，奠定了中国古代大一统王朝制度的基础，对此后两千多年的中国政治与社会产生了重要影响”。不过，岳麓版与人民版还是同中有异：上述观点表明，岳麓版的编者认为中国古代社会先后经历了贵族分封制和中央集权制两个阶段；中国古代政治制度的主要特点是中央集权。也许还应当指出，岳麓版似乎是旗帜更为鲜明地以文明演进史观为教材的编写指导思想，因为它的三册必修教材就是分别以“政治文明历程”“经济成长历程”和“文化发展历程”这三个主题统率的。

与人民版和岳麓版相比，甚至是与自身编写的八年级教材《历史与社会》相比，人教社新版高中历史教科书的编写者在学术观点上似乎一时难以取舍，因而在教材的编写上有“布新而不除旧”的特点。它一方面在“古代中国的政治制度”这一单元的导论中以新课标的文本为基调，指出“中国古代早期的政治制度实行宗法制和分封制相结合的制度。秦汉开始形成中央集权制度，……中央集权制度延续了两千多年，是中国古代政治制度的特色”，从而回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”。这样的表述与人民版和岳麓版基本相近。在第一课的叙述中，它同样回避了“奴隶社会说”。但在第二到四课中的具体描述中，它又采用了“封建社会说”，并在第2课的导论中明确提出，“秦始皇……创立了封建专制中央集权制度……奠定了中国两千多年封建社会政治制度的基础。”这样的表述似乎又认定，中国古代政治制度的主要特点是封建专制中央集权制度。这样的表述与单元导论中的表述相比，虽然只多了“封建专制”四个字，但这四个字却是干系重大，有与没有，足以重写中国古代两千多年的历史。

大象版的编者则坚守着建国以来我国史学界主流派所倡导的学术观点，坚持“五种社会形态更替说”。它依然将我国古代的夏商周三代视为是奴隶社会时期，并认为秦始皇“首次在中国建立起封建的中央集权制度。此后，皇帝制度和郡县制度为历代王朝所继承，成为中国封建社会政治体制的基本模式”，它还认为，到“明清时期，中国的封建社会进入晚期”。换言之，大象版的编写者认为，自夏商以来，中国古代社会先后经历了奴隶社会与封建社会这两个历史阶段，并以此为基本线索，组织“古代中国的政治制度”这一专题的编写。

笔者无意对四个版本所持的学术观点进行任何价值评判；更为重要的是，四个版本都已通过了全国中小学教材审定委员会的初审，这一事实表明，国家有关部门确认了教材编写者对相关文本的解读权力及其解读结果。从上述信息中，我们还可以体味到，学术上的自由、平等与多元已日益成为我国当代社会的价值取向。

之所以对四个版本中有关“古代中国的政治制度”这一专题的描述进行上述讨论，意在表明：四个版本对一些重大问题的描述确实存有很大差异甚至是大相径庭；描述差异的主要根源在于编写者们的学术观点不同；学术观点不同直接导致对新课标相关文本的解读结论不同；学术观点及解读结论的不同，导致了不同的编写指导思想及描述。当然，新课标本身也为不同的学术观点及其解读留下了较大空间。

当然，学术界自可争论，编写者自可根据自己的学术观点解读新课标，编写教科书，中学教师及其教学却因此面临挑战。在实际的教学中，中学历史教师们毕竟不能只是照本宣科，一个优秀的历史教师也不应当照本宣科。事实上，即使只以中国古代史而论，有重大学术争论的也不仅仅是社会形态这一问题，高中历史教师在教学中必须面对它们，必须作出合理的阐释。因此，面对差异如此之大的四个版本，教师们自然会遇上如何面对这一实际问题，这也是新课程培训中必须加以解决的重大问题之一。

如果同意笔者的“四个版本在对一些重大问题上的描述存有差异的主要根源在于编写者们的学术观点不同，由此对新课标相关文本的解读结论也就不同”这一观点，那么作为新课程的具体实施者，高中历史教师应对思路可以是：

首先，要对新课标在教学中的地位形成正确认识。不但任何一种教科书都不可能是绝对真理，教师有权形成自己的教学处理，新课标同样也是如此。当然，这绝不是要否定新课标，而是说中学历史教师有权在对新课标的解读过程中形成自己的教学处理。其实，这本来应当是基本常识之一，但这些年来，由于各种主客观原因，中学历史教育界中主张“以纲为纲”者似乎不在少数，因而对“高中历史教师对新课标可以进行教学处理”这一观点，恐怕还是会有不少人持有疑虑。好在教育部基础教育课程改革专家工作小组组长、直接指导各学科课程标准制定工作的华东师范大学钟启泉教授在最近明确了自己对这一问题的态度：“相对于教学大纲的刚性来说，弹性的课程标准更不可能具有法律效力。……它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的”⑾，相信中学历史教育界的思想解放步履会日益加快，但愿这一基本常识能早日真正成为中学历史教育界的常识。

其次，学术的问题只能用学术的方法、通过学术的途径来解决。因此，高中历史教师在教学中，虽然有权选择四个版本中的任何一种观点来阐释历史，甚至还可以在深入研究的前提下提出自己的若干学术观点，却无权照本宣科，更不能信口开河。在新课改的高中历史教学中，必须更加严格地执行“史由证来”、“论从史出”的学术规范，对一些重要的学术观点必须真正理解，然后才能言之有据、言之有理地向学生阐释历史事实及其认识。更重要的是，教师不但要在教学中注意避免给学生造成“教材写的，老师讲的就是历史”这样的不科学的印象，而且要通过教学逐步地帮助学生学会“怎样知道过去的事实”“怎样解释与评价过去的事实”等方法，并将“实事求是”“具体问题具体分析”等辩证唯物主义的思想方法内化为学生的思维方式。这对教师而言，是一种严峻的挑战。

第三，高中历史教师要自觉加快自身的专业发展。若想用学术的方法、通过学术的途径来解决学术问题，高中历史教师的专业发展问题就无可回避。国家教育部副部长袁贵仁最近明确指出，“在教材基本确定的前提下，加强对广大教师的新课程培训，提高广大教师实施和驾驭新课程的能力和水平，关系到新课程改革实验工作能否顺利推进，是新课程改革实验推广工作的‘重中之重’”⑿。这一观点当然也适用于高中历史教师的培训。从目前情况看，要想顺利地推进高中历史新课程改革，不但要求高中历史教师必须转变教学观念，改进教育技术，更要求高中历史教师的学术素养有明显改善。因此，除了国家和省这两级组织的骨干教师培训外，各市、县教研室的历史教研员、各学校的历史教研组也必须在建立学习型的专业团队，促进高中历史教师群体的专业发展方面下功夫，努力探索出一条有效的校本培训之道。高中历史教师自身更应增强这种自觉，通过高质量的阅读、通过主动参加各类学术研探活动，通过实践反思及行为跟进提高自身的学术水准。

注：

①、②李德藻：《四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较》，2005年第8期《历史教学》

③、⑥《中国教育报》2004年12月22日第7版：《2004年普通高等学校招生全国统一考试文科综合能力测试试卷（教育部考试中心卷）评价》。

④、⑨《南方周末》2006年1月19日第30版：《一部新的中国通史教材》

⑤张岂之：《中国历史十五讲·序》，北京大学出版社2003年1月第1版

⑦史平：《从文明演进角度重新审视中国古代的社会形态及历史分期》，2005年第6期

《教学月刊》（中学版）

⑧《“封建主义”---概念错位的原委及应对》，《历史教学》2006年第1期

⑩《历史与社会---我们传承的文明》（八年级上册），人民教育出版社2005年第2版

⑾《怎样理解〈历史课程标准〉----华东师范大学钟启泉教授访谈》，《历史教学》2005年第8期第6页

⑿袁贵仁：《为新课程改革提供有力师资保障》，2005年7月25日《中国教育报》