谢国平：历史主体性课堂教学设计初探

以上图示既突出了生产力与生产关系之间的关系，也清楚的反映了欧洲资本主义萌芽出现后引起的一系列社会变革。只要教师因势肯定学生的思维成果，学生肯定会因他们的思维成果被肯定而在内心深处体验成功的喜悦，从而激发起继续探究问题的愿望。

二、引导学生主动分析历史概念之间的关系，增强学生对历史的理性认识

历史概念是构成教材内容的最基本要素，形成、掌握和运用历史概念是理性认识历史的起点。在高一年级教学，如果一开始就要求学生字斟句酌地扣教材、死记硬背历史概念，会导致学生产生一种厌学情绪，从而降低史学的育人功能。我们要通过引导学生分析诸个历史概念之间的因果关系，初步训练学生的逻辑推理能力，加强对历史现象之间发展变化必然性的理解，增强学生对历史的理性认识。

在“欧洲经济发展”和“欧洲资本主义萌芽”两个子目的教学中，我要求学生阅读教材，先从教材中列出一些重要概念，然后让他们用箭头表示出各个概念之间的关系。学生先后列出了生产力、生产技术、社会分工、工业中心、农业区、商品经济、贫富分化、雇佣关系、商业资本、包买商、手工工场、货币地租、资本主义萌芽等一系列理论概念。这些概念恰恰是第一节内容的关键。既然学生能在阅读中把握住它们，也就很有必要让学生理清其中一些概念之间的因果关系。在我的鼓励和启发下，很多同学在黑板上展示了他们的思维成果。          

根据学生构建的概念之间的逻辑关系，我顺势提出了几个问题让全班同学讨论：资本主义萌芽产生的直接原因是什么？根本原因是什么？途径是什么？本质是什么？这些问题进一步激发了学生要解决问题的心理，他们经过讨论得出：资本主义萌芽产生的直接原因是商品经济的发展；根本原因是生产力的发展；途径是行会手工业者在商品生产竞争中的分化和包买商通过商业资本控制小商品生产者；其本质是雇佣关系。这样的设计与施教，其实是对教材内容的加工处理，既能充分发挥学生的主体地位，也可以提高学生对教材的深入理解。

三、创设思辩的课堂，引入竞争机制， 提高学生解决历史问题的能力

   
问题讨论式思维教学模式是以解决问题为中心的课堂教学模式，其目的在于培养学生思维品质，充分发挥学生学习的主动性、积极性，发展学生思维的独创性。问题讨论式学习是由学生自己带着问题去发现科学结论和行动方式，发现新东西的探索式学习活动，这种学习活动一般表现为独立发表见解、相互辩论和研究等学习形式，是把学生放在教学的首要地位，让学生学会学习，学会思维，并在解决问题的过程中有所创新。问题讨论式思维教学模式属于主体性教育范畴。                                       

课堂教学中需要解决的两个最基本问题是会不会学习？能不能学会？近年来，很多教师都在探讨问题教学，但在实践中的效果却不一致，特别是那些流于形式的“启发式”和不分难易程度的问答式，在一定程度上制约着学生历史思维能力的发展，也淡化了历史学科中的创新因素。采用问题讨论教学，就必须着眼于如何设计问题？如何引导学生解决问题？如何评价学生的思维成果等方面。历史课堂教学中，问题无时不有，无处不在，关键是怎样设计问题。一个匠心独到的教师设计问题，往往会产生“一石击起千层浪”的效果。教学中提倡多问几个“为什么？”但不能凡事都问“为什么？”教师设计问题要有针对性，即针对教材的重点、难点，以及能引发学生思考的内容。

如，在第一节的教学中，我针对教材中两个子目提出以下问题：“欧洲经济发展”与“欧洲资本主义萌芽”之间有什么内在关系？为什么说商品经济不等于资本主义经济？如何理解商业资本对资本主义萌芽的巨大影响？货币地租在资本主义萌芽过程中起了什么作用？资本主义萌芽出现的原因是什么？资本主义萌芽的本质是什么？设计问题还应该注意创造性，创造性的问题可以把竞争机制引入课堂，可以引发学生之间的辩论，可以激发出独创性的见解，更会使学生的思维品质得到升华。在教学中我设计过这样几个问题：

（1）既然但丁被誉为意大利文艺复兴的先驱，为什么他的作品中还充满着宗教的色彩？

（2）既然马丁.路德在进行宗教改革，为什么还宣扬“信仰耶稣即可得救”的原则？

（3）既然尼德兰革命是世界历史上第一次成功的资产阶级革命，为什么不是世界近代史的开始？等等。

这些问题，虽然对于历史知识比较薄弱、能力偏低的高一学生只有在讨论和积极思考中才能初步解决，但是教师不能避而不问。还有，学生在解决富有创造性的问题时必然会进行辩论，因不同的人对同一个问题的理解角度不同，所以在辩论中会提出不同的观点。教师对不同的结论或观点不能妄加评论，而是要积极肯定学生的思维成果。

我评价学生课堂活动的原则是：“不怕学生的观点有误，就怕学生没有观点，对提出错误的观点也要表扬。”这也算是在历史教学中实施养成教育，既培养学生从无知到有知、从不会思维到敢于思维和乐于思维的思维习惯，这更符合学生历史思维的形成和发展规律。学生的创造性思维火花总是在他们积极思考与激烈的争论中闪现的。

如在“文艺复兴”教学中，我问道：文艺复兴的实质是什么？这一问题引发了一场学生之间的辩论，一方认为文艺复兴是一场思想文化运动，另一方认为是一场政治运动。双方振振有辞，辩得难分难解。面对学生的辩论，我的头脑中闪现出了这样的问题：我们应该如何教学生学习历史？应该如何发挥历史学科的启智功能？现将学生辩论的部分观点摘录如下：

  
甲方：观点：文艺复兴是一场思想文化运动。

         
理由：（1）因为文艺复兴是为了把人们从宗教的束缚中解放出来，在意识形态上打破教会的神学世界观，改变维护封建制度的各种传统观念。（2）人文主义是一股社会思潮，在人们的思想解放和文化、科学事业的发展中起了巨大的作用。（3）因为教材中没有提到与政治目的有关的词语。

   
乙方：观点：文艺复兴是一场政治运动。

         
理由：（1）文化运动只是一种现象，一种变革社会的方式，其本质是一场政治运动。（2）既然文艺复兴是新兴资产阶级发起的，其目的肯定是想通过取得政治权利来维护自己的经济利益（3）初三政治教材中说：当时是封建制度压制了资产阶级的发展，拥有大量财富的资本家的野心不能满足，于是只有在政治上取得统治权利，才能制定一系列有利于资产阶级的“法律”，于是便产生了革命与斗争。由此可见，在思想文化运动背后隐藏着资产阶级的政治目的。

   
对于双方学生的辩论观点，我并没有立即给予评价，没有肯定其中的某一方，也没有摆出自己的观点，而是因势利导，先对参与辩论的同学的学习态度进行了肯定，然后对两个观点进行了辨证地评价，并激励他们在课外继续讨论，在继续学习中验证自己的观点。       

   
四、合理加工教材内容，从学习需要出发引导学生感知历史

   
我总是在思考，为什么高中学生会普遍轻视历史学科？为什么他们的历史思维能力那么低下？在大力倡导素质教育的今天，到底是什么因素制约着历史学科的存在与发展呢？怎样才能确立历史学科的真正地位？这也是教学界的老师十分关注的一系列问题。从归因理论的角度出发分析，制约历史教学的关键是观念问题。这里的观念包括社会观念、教育行政部门的观念、学生学习的观念、教师教学的观念等等，其中最主要的是教师的观念。

时代在发展，教育在改革，但很多历史教师的教学观念转变却严重滞后于形式的发展，特别是教材观陈旧。“不少教师在设计教学时感到为难的是教科书内容的处理，习惯于教科书写多少讲多少，按什么顺序写就照什么顺序讲。其实不必如此机械。灵活变通主要是个观念问题，是个指导思想问题。”目前，历史教科书的改革已经基本符合时代的需要，是进行历史教学的很好依据。但是，作为教学工作者，不能被教科书束缚住，更不能成为教科书的奴隶，而是要在深入钻研教材的基础上，结合学生的学习需要，合理地加工和变通处理教材内容。

在“新航路的开辟”教学中，我并没有按照教材的结构去设计，而是首先让学生在回忆中国明朝“郑和下西洋”的有关内容的基础上观看教学软件“新航路的开辟”，感知欧洲四大航海家航海的时间、路线、到达的地点等。然后，提出问题“为什么西班牙和葡萄牙国王不惜花掉血本派人开辟新航路呢？”顺势导入新航路开辟的背景。

对于“西欧诸国的早期殖民侵略”一目，我安排学生结合相关历史材料与插图自学，让他们写出学习体会。很多同学对早期的殖民掠夺发表了看法，发出了感叹。在“文艺复兴”教学中，我只引导学生分析了文艺复兴发源于意大利的原因和人文主义的内涵，对诸多的文艺复兴时期的代表人物和代表作没有作太多的解释，而是带他们去美术教室欣赏文艺复兴时期的绘画，去图书室阅览文艺复兴时期的文学读本，让他们在欣赏和阅读后结合教材内容写出感想，并通过历史学科课外活动互相交流。这些做法，突出了学生的主体地位，体现了历史学科教学的开放性，既可以让学生去体验历史的韵味，也能培养学生的情感、态度、价值观。

   
总之，历史主体性教育就是把学生视为教学活动的真正主人，让他们在和谐、宽松、民主的课堂氛围中去了解历史、感知历史。只有依据主体性教育思想，历史教学才能更加富有生命力。如何设计主体性突出的历史课堂教学，因人而异，方法多样，值得广大历史教师探索。本文意在抛砖引玉，以求教于历史教学界同仁。