其实,在课堂还是在课外并不是研究性学习的内在规定。适量、有效的课外实践是课堂教学的有益补充或延伸。事实上,很多研究性学习的“问题”就源于学生的生活经验。课堂教学并不反对课外实践,因为课堂教学的最终目的就是在实践中学以致用。而刘先生对“研究性学习的主阵地在‘课堂’”特别加以强调和论述,针对的就是实践中出现的“主阵地”缺失现象。如文中提到的“要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料,解决历史问题”或“长时间、多渠道地收集历史材料,解决一个或两个历史问题”[1](p.48)等;
笔者认为,这是由于对研究性学习的类型、层次特征等认识不足:
1.一味追求研究程序的完备。程序完备的研究性学习主要以课题研究的形式出现。从提出问题、确定课题和研究方案、实施研究到总结交流,环环相扣,最能体现研究性学习开放性、自主性、综合性、实践性等典型特征,如《嘉善田歌》[2]等。但这对学生能力要求很高、研究周期长、投入大。这种大而全、高层次的研究性学习在学科教学中不可能经常实施,对学生研究能力(如鉴别史料、提取信息、提炼观点等)的培养针对性不强,不能有效满足中学生的认知发展需要。
随着推广和深入,研究性学习方式的本质愈益显现。理论上,对其类型和目标的划分更具层次性、操作性和学科特征。如类型划分为两类四种:
问题式研究性学习——课内设计的问题式和即时调整的问题式,
主题式研究性学习——“本”内主题式和“本”外主题式;
将目标细化可分为:史学认知目标、理论与方法论目标及内容目标、程序目标在内的行为目标及情感目标等[3]。教师须依据不同层次的学习目标、面对认知水平各异的学生和不同课型的要求以及在课堂内突遇的具体问题,组织各种形式和目标的研究性学习。
《如果中国的好东西不传到欧洲去,中国不就比欧洲先进了吗?》[4]一案,教师抓住学生一句“看似不经意的话”,即时调整了原定教学计划,组织学生围绕这个问题展开讨论,将学生在思维乃至情感领域出现的问题变成教育机会;《我的最高目标是拯救联邦》[5],针对学生认知水平,由教师选择和组织史料,引导学生在史料中发现问题以提升学生的思维品质和解决问题的能力;高三复习以《唐朝社会生活剪影》[6]为载体,通过引导学生汲取历史信息,实现认知的迁移与升华,形成观察和透视历史材料的一般方法。“主阵地”中多层次甚至片段式的研究性学习有利于夯实基础、落实目标、灵活机动,“性价比”更高。