对中学历史课堂教学评价问题的思考

    海淀区教师进修学校   耿胜利  执笔

从2002年开始，海淀区在初中进行课程改革实验。经过四、五年的实验，历史课堂教学呈现多种模式并存的局面。由于在教学改革中教师们对教育教学理论、教学目标、教学任务、教学过程中师与生的关系等方面的认识有差距，因此在课堂教学中采取的方式、方法也不尽相同。为了贯彻国家关于历史课程改革的基本理念，进一步推动历史课程改革的发展，有必要研究制定符合历史课程改革基本理念的新的课堂教学评价标准，用这个评价标准来引导和规范教师的课堂教学行为，使历史课堂教学改革沿着正确的轨道顺利发展。下面从几个方面来谈一谈我们历史教研室几位教研员对这一问题的思考。

一. 历史课程改革的基本理念

中华人民共和国教育部制定的《全日制义务教育历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》都对历史课程的基本理念有明确的表述。由于在义务教育阶段和高中阶段，学生的年龄不同，认知能力和心理特征不同，历史课程标准的基本理念在对其功能、学科体系构建、内容选择、课程设置上的表述有所不同。但是，高、初中的历史课程标准的基本理念在教学上都强调三个有利于，即：有利于学生学习方式的转变；有利于教师教学观念和教学方式的转变；有利于历史教学评价体系的改进。

1.有利于学生学习方式的转变

旧的学习方式，大多是被动的，用死记硬背的方法接受知识的学习方式。在这种学习方式下，学到的很多知识是僵化的，学生的学习激情和探索、求知的欲望受到压制，创新意识难以形成。

课程改革要倡导学生积极主动地进行学习，参与教学过程，大胆质疑提问，在多样化、开放式的教学环境中学会分析问题和解决问题的方法，养成探索历史问题的能力和实事求是的科学态度，使学生具备创新意识和实践能力。

2.有利于教师教学理念和教学方式的更新转变

传统的教学理念认为，教师是知识的传授者，是教学的主体，教学过程中，信息的交流呈单向传输方式，也就是教师讲，学生听。教师在教学过程中拥有全部权力，学生在教师的控制和监督下进行学习。教学基本上以知识传授为主，对学生能力和技能培养注意不够，对学生情感态度和价值观和培养关注不够。教学目标、教学内容、教学方法、教学进程都由教师决定和负责，学生的任务就是完全接受教师传授的知识并接受教师的考试和检查评定。

课程改革在转变教师教学理念上要由只注重教师的“教”向注重学生的“学”转变。要明白“教”是为了“学”，“教学”这一过程主要是要促成学生的变化。因此，学生是变化的内因，是学习的主体。教师的教学活动是推动学生更好学习的外因。因此，教师与作为变化内因的学生争当主体并不一定合适。教师的教学活动是要激活主体，使主体想学、要学、会学、主动学，而不是使学生依赖自己，离不开自己。

基于教学理念的这种变化，教师在教学方式、方法上要从教师对学生的单向信息传输，转向师生、生生的多向综合信息交流。教师要把以传授知识为主的教学，向以培养学生自我发展能力为主的教学转化。在教学模式上，要从统一规格的教学向差异性、个性化的教学转化。师生之间要建立一种平等、和谐、融洽的师生关系。

 3.有利于历史教学评价体系的改进

传统的历史教学评价体系，重甄别与选拔，重笔试成绩，方法单调，指标单一；忽视对教学过程的评价，忽视对学生发展的激励功能。在教学评价中，教师处于主动地位，学生处于完全被动的地位。

教学评价应当分为过程性评价和终结性评价。评价必然涉及考试，但不完全等于考试。历史课堂教学评价实际上是一种对历史教学过程的评价。新建立的历史课堂教学评价体系，要有利于引导历史教师按照课程改革的要求，不断提高自己的教学水平；有利于推动学生积极主动的参与历史教学活动。从而，提高学生的历史修养和运用历史知识认识和解决现实问题的能力。

二.传统历史教学方式与旧的历史课堂评价标准的关系

  1.传统的历史教学方式的特点

传统的历史教学方式的特点是：教师讲的多，学生活动少，教学手段单一，以讲为主，重知识传授，轻能力培养，强调对知识的记忆，忽视对历史的感受。教师主动传道授业，学生被动接受记忆。

2.旧的历史课堂评价标准与传统历史教学方式的关系

与传统历史教学方式相适应的是旧的历史课堂评价标准。旧的历史课堂评价标准突出的是评价教师讲课的水平和教师的教学基本功。在对教学效果的评价上，主要是评价学生对本课所学知识的接受和记忆程度，对于学生学习的主动和被动情况，交流互动情况，能力培养方面关注不够。旧的课堂评价标准能够引导教师向讲好课的方向发展，但是难以有效推动学生学习方式和教师教学方式向符合历史课程基本理念的方向发展。因此，历史课程改革的成果，需要新的符合课改理念的评价标准来认可和巩固。

三.当前历史课堂教学的现状

当前，历史课堂教学在改革中出现了多种多样的形式。显示出不同的层次。从历史课程改革的角度看，历史教学存在五个不同的层次。

1.讲不清,道不明。

这是少数知识基础很差，或者逻辑思维不太清楚，表述能力很差的教师的课。这种层次的课堂教学，无论用过去和现在的标准去衡量，都是不合格的。

2.正确告知,被动接受。

教师将知识清楚明白的告诉学生，不做过细的分析和说明，基本上处于照本宣科状态。这种方式简单、直接、有效，但是枯燥无味，最重要的是学生不知道知识产生的过程，不明白知识中包含的道理，知其然不知其所以然。学生是否会用学到的知识？那就全靠学生自己的悟性了。

3.讲解清楚,展示思维。

教师在教学中能把知识讲清楚，使学生可以听懂知识，了解知识的来龙去脉和其中所包含的道理，能够在讲述中展现自己对所讲知识的思考，使学生能从教师的思维中学到思维，从而启发自己的智慧。这种层次需要教师在备课中做出更多的努力，可以起到教师的主导作用。讲的有新意的课，学生喜欢听，感到是一种享受，很自然的让教师牵着走，以至于迷失了自我。这种教学方式的最大弊端是没有给学生主动思维的空间。

以上二、三两个层次的教学方式都是侧重于教师的讲，学生处于被动接受的地位。属于比较传统的教学方式。都是在听讲中学习，不太注重给学生创造运用知识的情景和条件，使学生从运用知识的过程中自主学习。

4.创设情景,引导思维。

教师设置情景，提出问题，给学生创造运用历史知识，思考分析历史问题的机会，引导学生思考问题。如提供各类历史材料，让学生从材料中自己发现信息，提取和整理信息，运用资料解决问题。或者教师提出可以思考的问题，并指出可以到什么地方去寻找资料，让学生自己去发现寻找资料，从相互矛盾的资料中鉴别、比较，去伪存真，探求解决问题的线索和思路。在解决问题的过程中，进行师生和生生之间的互动交流，在交流中展现教师的思维也展现学生的思维，通过思维的相互碰撞，使学生学会分析、比较、综合、选择、推理、兼容和多角度思考问题。从思维的相互碰撞中学习思维，并从中体会快乐和成就感，培养兴趣。历史课没法参与过去历史的实践，但是可以用文字、图片、等各种资料来再现历史的真实；可以用影视等手段来模拟真实的历史，使学生能够借助于文字、图片和影视资料，参与对真实历史问题的思考，并从中汲取宝贵的经验和教训，增长自己的智慧。

这个层次基本上属于设置情景，创造运用知识的条件，让学生从运用知识的过程中学习、巩固和积累知识，培养能力，陶冶情操。实际上就是在模拟实践的环境中进行学习。这种教学方法的优点是理论联系实际，学生参与教学活动，有利于能力的培养，有可能启动学生的创新意识。难处是教师备课困难大，比较费时，如果所有教学内容都这样做，完成教学进度较困难。

5.激活主体,主体主动。

教学的真谛是教会学生学习。会学能使自己的知识不断积累，能力不断发展，并逐渐成才。不会学，则必然会随着自己原有知识的不断遗忘和老化而使自己在知识和能力上逐渐衰退。教会学习，就是要激活学习的主体，使学习的主体能够自主学习，主动发展。

我们现在大多数的教学活动，实际上是教师主动，学生主体被动。因此，教师应当做的是怎样给学生提供条件，以客体激活主体，使学生在教学活动中主动起来。

在教学活动中，争取主动权的重要手段是取得发问权。没人说学生在课堂上没有提问的权利。但是，学生提问后，部分教师由于怕打乱原定的教学计划和教学进程，常常采取一种冷漠或压制的态度。部分同学对不按照老师指引的思路考虑问题，向老师提问的同学报之以白眼和嘲笑。这都使有些喜欢提问的学生，在行使提问的权利时，必须好好考虑考虑利害得失，不敢争取主动。久而久之，教师取得了课堂上的全部主动权，学生会不会、懂不懂都不问了。课堂好控制了，教学进度容易完成了，学生也变成了不加思考的容纳教师提供的知识的容器。

教师在教学过程中想争取主动，这是情理之中的。但是，教师是否也该想一想：自己的主动是把学习的主体处于被动地位，还是激活学习的主体，使主体主动起来。

我们常说教学要分层指导，因材施教。但是，怎样分层指导？怎么因材施教？却大不相同。有的是不断给学生划分层次，重新分班分组，派不同的教师，讲不同的课。这种因材施教，给学生的心理影响可能负面效果大于正面效果。

真正的因材施教，分层教学，应该从激励学生主动提问入手。不同层次的学生必然提出不同层次的问题。这就需要教师针对不同层次的问题，进行有针对性的分别指导。提出问题的水平高低是学生的能力问题，敢不敢提问题是学生的心理问题。心理问题的造成与解决都与教师有关。