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文学家、哲学家席勒说:“人从感觉的被动状态到思想和意志的主动状态这一转变过程,只有通过审美自由这个中间状态才能实现。”很多教师在讲授古代文学课程时,学生处于完全被动的接受者地位。教师把作品的艺术特色一讲,然后要求学生记住。于是学生死记硬背,根本没有进行真正的审美活动。陶渊明[注: 陶渊明（约376～427），字元亮，自号“五柳先生”，晚年更名“潜”，卒后友人私谥“靖节征士”，浔阳柴桑（今江西省九江市）人。]在《五柳先生传》中说:“好读书,不求甚解,每有会意,便欣然忘食。”欣赏诗歌以及某些散文、小说等文学作品,很多都难有“达话”,教师的任务应在于帮助学生沟通欣赏的主体和客体,使之“神相似意相通”,让学生真正处于一种审美的自由状态。文学是艺术,文学对人的影响、教育是美感的、自由的,而不是外在强加的,它让心灵得到自由活动,情感得到健康的宣泄和怡养,精神得到完美的寄托,超脱现实世界所难免的秽浊而到达高尚纯洁的意象世界,知道人生永远有值得努力追求的东西在前面。 二、教学方式与审美特性的有效结合
审美具有形象性和感染性两个特点。首先,古代文学的教学以语言符号和美感载体渗透着感情的形象化意义,要求语文教学用“美”吸引学生。
文学作品的美,具有形象的可感性、直接性,离开了具体的形象,美就不复存在。语文教材中的文学作品,大都是文质兼美、情文并茂的经典之作,作者用优美的语言为我们塑造了一系列美的形象和意境。如王维的《竹里馆》“独坐幽篁里,弹琴复长啸。深林人不知,明月来相照。”寥寥数语却使诗的意境轻灵空悠,似一幅画境深深映入了读者的心灵。这种错位的艺术美使诗歌的美学价值得到了升华,在这种错位的艺术美中诗人的情感起到了决定性的作用,这种情感源于诗人的“直觉”、“想像”。情感使作品的意境在平实的语言中成为了一个完满自足的意象。寥寥数字表现的景物组成了一幅意境深幽的风景画,诗人的情感是这幅画的底色,语言与意境的错位美便体现在这幅画中。学生对意境的欣赏,既欣赏了美,又使自己的道德得到了升华。
其次,要激发审美情趣,仅让学生感知具体形象外露的、显而易见的美是不够的,重要的是把学生带进作品所表现的意境中去,感知形象蕴涵的更为动人细腻的美。
美以情为基础。人们常说美感,美感,情感是关键。著名学者王国维[注: 王国维（1877～1927），中国历史学家，语言文字学家，文学家。字伯隅，又字静安，号观堂。浙江海宁人。1901年秋赴日留学。]曾别出心裁地把美育称为“情育”,足见感情对于美育的重要性。因此,教学中要把学生带入文章特定的情境中,让学生置身其境,“象喜亦喜、象忧亦忧”,在心理上产生感受,在情感上产生“移情”和共鸣,在性情上得到陶冶。如讲《桃花源记》,即可渲染春日之美好,唤起学生对以往春游的回忆。让学生将春游中体验过的有关春风和煦、桃红柳绿、春水已涨等美好的记忆移入对课文的理解,这样就容易进入课文中的意境而感受到艺术之美。要通过意境再现感染,让学生对美的欣赏达到“悟”的最高境界,进而增强学生自身的审美欣赏能力。
综上所述,美育与古代文学课程教学的关系极为密切,成功的审美教育可以使学生的感知、情感、想象、理解等心理机能处于活跃的状态,美育参与人的建设的过程,着重在感知、情感、想象等方面来开发人的潜能,使人的感性和理性得到和谐的发展。 上一页 [1] [2] [3] 下一页
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