1、遮蔽了文学理论知识的历史具体性与历史差异性，把不同时代的文学理论支解为碎片以后随意拼接在“四大块”中，以共同“证明”所谓文学的“基本原理”（比如大量关于小说、诗歌、戏剧的文体“特征”就是这样论证的），我们无法在现有的教科书中了解文学观念的历史演变，也无法了解各种文学类型、创作方法的出现以及规范的形成与变迁。

2、遮蔽了文学理论知识的地方性（民族具体性或民族差异）。中、西方的文学理论与文学观念由于社会文化传统的差异，具有极为不同的价值取向、基本范畴、理论框架以及表述形态。文艺学教科书却把中、西方的文学理论同样支解为只言片语以后塞到“四大块”中，以至于根本无法了解中、西方文学理论的差异与特色，同时也使得许多不同的中西方文论话语在表面的“相似”背后丧失了深刻的差异（比如在“移情”与“物我两忘”、“想象”与“神思”等范畴之间进行机械类比）。

人类的知识必然是地方性的，因为生产这种知识的主体是具体的，生产知识的场所也是具体的。那些所谓的“普遍性”知识不过是以“普遍”名义出现的某种地方性知识而已。（20）当然，我不否认人类的知识存在交叉重叠之处。但是这种交叉重叠部分必须在详细整体地分析（而不是断章取义、机械类比）各种地方性知识之后、尤其是在充分的交往对话之后才能发现，而且在言说这个重叠部分时必须时时念及它们的差别。我们的文艺学教科书恰恰相反，它是先有了一个关于文学的“普遍规律”的先验之见，然后到各种“文学理论资料汇编”、“中外作家理论家论文学”之类的工具书中断章取义地寻找合乎自己需要的片段言论，把这些只言片语为我所用地剪接的一起。这类工具书在逻辑地划分的标题（比如“文学本质”、“文学语言”、“文学题材”等）下汇集了从柏拉图到福科、从孔子、鲁迅到冯骥才的只言片语（而不是整篇的完整文章，而是文章或著作中的几十或几百字）。于是，在依据这样的工具书拼贴出来的教科书的某一页上，我们竟然可以同时找到马克思、柏拉图、福科、孔子、鲁迅、冯骥才关于某个问题的“共同”说法！

大学文学理论教学僵化的考试-评估制度与方式更加强化了文艺学的学科规训力量，这是对于教师与学生的双重规训。不难想见，当大学文艺学教学中一元、绝对的真理观与认识论得到了体制化的支持以后，就更加“如虎添翼”，成为压抑性、排他性的知识与话语霸权，扼杀学生的创新思维，成为思想文化领域的“无形杀手”。

僵化教条的大学文艺学教学的受害者不仅是学生，也包括教师，以及文艺学以外其他学科的知识生产。本质主义的文艺学知识以及僵化的教学-评估-考试体制导致了文艺学的研究与教师人员思维方式的僵化，塑造了他们“教科书”式的思维与写作方式。其典型表现之一是缺乏知识生产的历史意识与“地方”意识，热衷于一种脱离历史语境与地方语境的剪刀+浆糊式的思维-写作。他们的头脑中装满了从教科书得到的一些代表“普遍真理”与“绝对知识”的只言片语，他们自己的学术研究也被自认为是在思考、发现“普遍真理”。他们典型的写作方式是先想出一个所谓“理论”问题（比如想象的特点，文学语言的特点）然后到各种工具书中去找各种各样的“证据”。似乎学贯中西、雄辩滔滔，实则一知半解，满脑子名人名言。

四、历史化与地方化：文艺学知识的重建思路

如果说我们的文学理论在理解文学的性质时存在严重的普遍主义与本质主义的倾向，那么纠正这种倾向就必须有条件地吸收包括“后”学在内的反本质主义的某些合理因素，以发挥其建设性的解构功能（重新建构前的解构功能）。反本质主义与反普遍主义要求我们摆脱非历史的（de-historized）、非语境化（de-contextualized）的知识生产模式，强调文化生产与知识生产的历史性、地方性、实践性与语境性。当然，我们对于“后”学的利用并不是无条件的。我们所说的反本质主义并不是根本否定本质的存在，而是否定对于本质的形而上学的、非历史的理解（在这一点上不同于有些“后”学家那种根本否定事物具有任何本质的极端反本质主义），尤其不赞成在种种关于文学本质的理论中选择一种作为对于“真正”本质的唯一正确揭示。尤其是在社会世界，不存在无条件的、纯客观的“本质”，社会世界的“本质”是有条件的，它必然受到社会历史等因素的制约，而我们对于这个“本质”的把握也受到作为社会实践（而不是逻各斯的体现）的语言的中介。我们应该对于所谓“本质”或“原理”采取一种历史的与反思的态度（而不是把它当做是理所当然的、自明的东西），把所谓的“原理”事件化、历史化与地方化。如果说标榜元叙事、大写的哲学、绝对主体的现代主义是本质主义的，那么，我们理解的放弃了本质主义的文艺学也未尝不可以说是后现代文艺学。但是从它不设定某种关于文学的言说为绝对之真并以此统帅文艺学研究、从它倡导各种文学观念的平等地位而言，我更愿意称它为自由、多元、民主的文艺学。在这一点上它又有具有强烈的现代特征。

这里，福科所说的事件化方法与布迪厄所说的反思性方法值得我们吸收。

福科在《方法问题》（The Question of Method）中提出了历史学研究的“事件化”方法。他指出：“事件化”（eventualization，这个词从名词event转化过来，意为“使……成为事件”）这个概念首先是指对于“自明性”（理所当然、不可质疑）的决裂。自明性往往借助于“历史永恒性”与“普遍的人类学特征”之类神话，掩盖了事物的独特性与相对性。福科说，“由于历史学家失去了对于事件的兴趣，从而使其历史理解的原则非事件化（de-eventualization）。他们的研究方式是把分析对象归于最整齐的、必然的、不可避免的、最终外在于历史的机械主义或现成的结构。”（21）在福科看来，有总体化普遍化癖好的历史学家常常热衷于发现普遍的真理或绝对的知识，而实际上，任何所谓普遍绝对的知识或真理最初都必然是作为一个“事件”（event）出现的，而“事件”总是历史地具体的。

这样，事件化意味着把所谓的普遍“理论”、“真理”还原为一个特殊的“事件”，它坚持任何理论或真理都是特定的人在特定时期、出于特定的需要与目的从事的一个“事件”，因此它必然与许多具体的条件存在内的关系。事件化要表明的是：任何理论都不是像想像的那样是必然的、无条件的、自明的与普遍的。福科说：“对于自明性的突破，对于我们的知识、我们的默许以及我们的实践建立其上的这些自明性的突破，是‘事件化’的首要的理论-政治功能。”（22）

福科的事件化方法对我们的启示是：各种曾经或仍然被我们视作自明的“普遍”文学观念，实际上最初都是作为一个事件出现的。但是由于历史的遗忘，我们常常忽视了这一点。如果说对于那些已经成为历史、不再受到普遍信奉的理论，我们还比较能够把它事件化（比如我们现在已经知道“三突出”“高大全”等曾经的“普遍真理”原来是作为具有特定政治目的的事件出现的），那么，对于一些我们今天正在信奉的理论（比如文艺的自主性），事件化的难度依然是十分困难的。

布迪厄所倡导的社会科学的反思性，与福科的事件化方法存在很多相似之处，它们都旨在通过历史化来破除本质主义的思维方式。布迪厄反思社会学意义上的“反思”是指研究者对于自己研究活动的自觉，是“一种对于作为文化生产者的社会学家的自我分析”，是“对一种有关社会的科学之所以可能的社会历史条件的反思。”（23）

布迪厄特别把自己的反思矛头指向艺术的自主性理论，指出这种自主性理论与非历史化存在紧密的联系。布迪厄认为，把自主性非历史化的做法“把艺术品的主观经验看做客体，却不考虑这种经验和它运用其上的客体的历史性……这就是说，这些分析不知不觉地将个别情况加以普遍化，并由此将艺术品定时定位的个别经验转换为超一切艺术认识的超历史标准。与此同时，这些分析对这种经验具备的可能性的历史条件和社会条件问题不闻不问：他们最终拒绝分析被看作值得进行美学评价的作品之所以如此的产生和形成的条件。”（24）这种做法“为了把艺术品的经验变成普遍的本质，不惜付出双重的非历史化的代价，即作品和作品评价的非历史化。”（25）这就是布迪厄所谓“生成的遗忘”：对于文化、知识或知识分子的历史发生的遗忘，这种遗忘是所有超验幻象的基础，也是特定的理论变成意识形态霸权的根本原因。解决的办法就是历史化：“反对这生成的遗忘，没有比重建被遗忘的或被压抑的历史更有效的解毒剂了，被遗忘的或被压抑的历史在表面上非历史的思想形式中永存，而这些思想形式构成了我们对世界自身的认识。”（26）

我以为，布迪厄指出的“生成的遗忘”在中国的文艺学界（尤其是大学的文艺学研究与教学中）普遍存在，相应地，他倡导的社会科学的反思精神恰恰好是文艺学工作者常常忽视乃至有意回避的。其主要原因除了我们已经分析过的那些以外，还包括：文艺学工作者常常有一种回避对自己进行社会学反思的倾向，甚至视社会学反思为庸俗的倾向，回避思考自己的理论-批评立场与自己的学术地位、社会地位之间的关系。他们总是把自己打扮成一个超越的理想主义者与审美主义者，这样做的实质是把自己的利益驱动掩盖在“普遍性”或“绝对判断”的伪装下。布迪厄认为这就是艺术批评中的“本质思维”的表现，“‘本质思想’在所有社会空间，特别是文化生产场如宗教场、科学场、文学场、艺术场、法律场域等等中起作用，这些场域中玩的就是以普遍性为赌注的游戏。”（27）布迪厄指出：“思想的表现和工具自以为与它们的生产和应用的社会条件不相干，也就是与场的历史结构不相干，但它们就是在场中生产和运转的。”（28）

基于以上的认识，我以为，我们的文艺学研究、特别是大学的文艺学教材必须进行比较深刻的改造，其核心是反思文艺学学科中的普遍主义与本质主义倾向，强调文艺学知识的历史性与地方性。限于篇幅，这里只能非常简单地谈谈我的构想。首先，要打破“四大块”的构架与剪刀+浆糊的编写方法，在认真研究中西方文学理论史的基础上，提出不同国家与民族的文学理论共同涉及的几个“基本问题”与重要概念。（29）其次，为了保证这门课程与原来的文艺学教材的区别，必须做到在介绍这些概念、讲述这些问题时贯穿历史的方法，对一些重要的概念与问题（比如“文学”概念以及“什么是文学”的问题）做历史的解释（这样的解释必然揭示“文学”概念的含义不是固定的）。同时，这种历史的解说必须结合民族的维度，即分别介绍不同民族（由于篇幅限制可以以中国与西方为主）对于这些概念（比如“文学”）是怎么得到解释的。这样既可以消除历史的遗忘，又可以凸显不同民族对于“文学”这个概念的不同理解。最后，介绍完毕以后，教师不必给出“什么是文学”的最终答案，不作结论，让学生自己去思考（但可以在避免“过度阐释”的前提下努力发现各种不同的文学理论之间的“交叉共识”）。我相信这样做可以使学生明白关于“文学”本来就有无限多元的解释与理解，从而培养他们开放的文学观念。罗蒂曾经认为：由于文学的开放性，文学本来就是反本质主义的。遗憾的是，长期以来，我们恰恰对文学做了本质主义的僵化理解。现在是还它以多元开放的面目的时候了。

注 释：

（1）、关于文艺学的学科建制史，请参见杜书瀛、钱竞主编：《中国20世纪文艺学学术史》第二部下卷第61-78页。上海文艺出版社2001年；孟繁华《激进时代的大学文艺学教育（1949-1978》，《文学前沿》第二辑。

（2）、新媒介人阶层以及各种文化艺术的生产与传播机构是影响乃至支配今天文化艺术生产的重要因素，但是文艺学界对它们的研究远远不够。

（3）、参见罗蒂：《后哲学文化》，第158页等处，上海译文

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