1 问题的提出
我国体育课程的建设虽然不乏成果，但就其理论基础方面而言，则不仅与时代的发展需要相距甚远，甚至在很多言说以及因此与此相关的操作后面潜藏着诸如生物观、二元论等重大隐患[1]。尽管造成这种情况的原因是多方面的，非由体育课程理论界一方承担，但是，体育课程理论界不能回避自身应该承担的那部分责任。也就是说，体育课程理论界尽管对于现实的操作难以直接干涉，但是国家行政部门在制订相关决策时，体育课程理论界事实上没有能力提供足够的必要的哪怕是有争议的理论备决策者选择，这本身就意味着理论研究的失职。
痛定思痛，前车之鉴。行动始于思想，无思想何谈行动。应该说体育课程的理论建构之事现已成当务之急，时不我待。
欲图体育课程理论之新生，为谋体育课程理论之涣然，漫漫长途始于足下。就其策而言，笔者以为须不破不立，且破且立，破立兼进。即对至今为止的体育课程从理论基础方面存在的缺陷不足进行充分批评的同时进行相应的建设。
就具体问题意识而言，在教育、学校教育、课程教育的链条中，虽然体育课程作为一门具体的课程处于其末端，甚至近乎微不足道的位置，但是从另外的角度看，体育课程又是与其他所有课程一样，是该链条中最终使社会或者教育者的意志得以体现的实质性环节。这一环节的把握在方法论方面必须将其纳入文化、教育、学校教育、课程教育的整个体系之中，而绝不能将体育课程视其为孤立的或另类的存在。这一认识在今天对于体育课程理论的建设尤为重要。
然而长期以来，体育课程虽然在形式上处于课程体系之中，在实际的操作过程中却背离了课程的基本性质。这种情况具体表现为将运动文化的生物功能极度放大，这使得本来应该由运动文化的教化或传承为主题或属性的体育课程成为了生物学改造的领地，而运动文化自身在体育课程中则沦落为生物学改造的工具。对此，笔者在《还体育课程以本来面目》一文中进行了相应的批评。同时，为了恢复体育课程的本来面目，笔者在《被组织的游戏：体育课程的一种理解》（见《体育与科学》2005年第一期）中从本体论的立场和课程的基本属性是文化传承的立场出发，基于文化的游戏说，推论出以下观点：
1）体育课程可以解释为被组织的游戏，其功能在于游戏的传承；
2）运动（动作）的形态虽然构成了游戏的存在方式，但是绝不能割裂形态的存在与游戏者的存在之间的等同性。
3）当下的游戏者对游戏意义的理解是以游戏形态为媒介而实现与历史的游戏者相互交流和对话。
4）由于游戏者的“前理解”对游戏的理解起着至关重要的作用，游戏组织者的基本任务在于寻求与调整游戏形态与构成游戏真义的那个东西之间的一致性。
以上从课程论的立场对游戏与游戏者关系的阐明，在一定程度上已经暗示着文化与人（主体）不可割裂的关系。因为将文化作为游戏来阐释时，意味着课程对文化的再现是游戏的再现，而课程对文化的传承也就是对游戏的传承。在此时文化（游戏）已经不再是纯粹的客体性存在，因为游戏者成为了不可或缺的存在。
上述研究虽然对我国体育课程生物观问题进行了批评，也从文化本体的立场就文化与课程的关系从游戏说的角度进行了论证，但是如果不直接从文化与主客体的关系这一教育哲学层面进一步展开讨论，体育课程的属性问题依旧会存在漏洞而难以痊愈。也就是说，为了使体育课程转入文化传承之轨道，不仅需要从本体论方面把握文化与课程的关系，同时也需要从主体与客体关系的方面把握文化与课程的关系。这是因为，我国体育课程领域的生物观倾向之所以积重难返，就理论方面而言，文化的本体之所以没有作为一个问题纳入体育课程认识领域，究其原因恰恰在于将本来与文化传承密切相关的主客体问题排斥于理论研究视野之外所致。
基于以上考虑，本研究在先行性研究基础上，以文化的主客体二重性的阐明为切入口，在对体育课程异化现象进行批评的同时，进一步阐释笔者对体育课程性质的理解。
2 研究目的与方法
如上所述，本研究试图通过对文化的主客体二重性特征的讨论，从运动文化传承的角度，追寻导致我国体育课程陷入生物观的理论根源。
所采取的方法是：在对文化的主客体二重性特征以及课程的主客体二重性特征之一致性进行讨论的基础上，围绕如何克服主体失位与运动文化形骸化的异化现象，从历史条件与当下条件的统一以及运动形态与情感的统一两个方面进行讨论。
3 考察
3.1 文化与课程的主客体二重性特征
众所周知，课程与文化之间的关系是毋庸置疑的。二者间的不可分割性表现为以下几个方面：
1）从课程的功能来说，课程以文化的传承为己任，传承文化是课程的基本功能；
2）从课程的内容与价值来说，任何课程的内容都来自相关文化的具体形式（比如知识与技能），而课程的价值与文化的价值直接相关；
3）从课程的存在方式来说，课程是通过再现文化的具体形式来实现对文化的传承。
可以说，对文化功用（即文化的实用性价值，下同）的认同是构成文化与课程之间密切关系的基础。因此，以文化的功用为背景来把握文化与课程关系从历史发生的角度来说是非常自然的。
然而，由于文化的功用是以其具体形式的知识和技能为依托存在的，因此，如何使学生获得、把握那些具有功用的知识和技能也就在有意无意间使得部分研究者将其理解为课程价值的逻辑起点和文化传承之含义的注解。从客观上说，以文化的功用为逻辑起点来把握课程的性质在相当程度上确实体现了对文化的传承。然而，这一逻辑起点自身往往由于文化自身的二重性特征，在科学主义余威未尽的今天却不可避免的潜含着将我们引向文化工具主义的危险。
所谓文化的二重性特征是指：文化既是客体性存在同时也是主体性存在。就文化的主体性与客体性的关系而言，文化是以客体方式表现着主体，是蕴涵着主体的客体。主体自身不可见，或者说它无法赤裸裸的出现，主体总是以某种物化的形态（比如文化）为外衣展现自己。因此，不应该将文化理解为纯粹的“物”，而应该将其理解为主体得以展现自己的形式。
从这个意义上说，文化的主体性也就是主体的“在场性”。文化的主体在场是指，当我们把文化作为主体的存在方式予以把握时，意味着主体是在场的，也就是说，文化的主体在场性意味着主体与文化的一体性。很显然，包括运动文化在内的任何文化都是人创造的，都是主体的对象化。因此，从这个意义上说，在把握运动文化与体育课程的关系时，主体在场意味着当下主体（指学生）与主体（指历史上文化创造者）的交流、沟通和理解。在场意味着主体的投入。
正是构成主体“在场”状态的这些种种因素或条件，才使得该文化得以产生或发展，也只有通过对这些种种因素或条件的分析，我们才能够获得文化产生的渊源和土壤。也只有这样再现运动文化才使得课程具有了真正的意义。简而言之，文化的解读包含着对“在场”者的解读。否则，那样的文化就成了无源之水，无根之树。
也许有人会提出这样的质疑：如果说在体育课程实施之前，运动文化处于物化态的话，那么在课程实施阶段学生不就已经是当然的参与者了吗？这难道不已经意味着主体“在场”了吗？这个置疑可以说已经触及到了课程与教材研究的核心问题。
这里的问题关键在于运动文化传承过程如何把握文化与学生的关系。如果教育者仅仅将“被物化了的运动文化”的“再现”作为运动文化的传承予以理解（而这种情况是相当普遍的），那么在此时，学生所扮演的不过是“被挟持者”的角色，他们充当的不过是塞进“被物化了的运动文化”这一形骸之中的充填物而已。
那么，当文化的传递者在课堂上展现文化时，学生在怎样的情况下才能够以主体身份“在场”呢？
主体“在场”与否绝不仅仅是物理空间的概念，更重要的是精神的理解与情感的投入。比如说，在演唱会上，当歌手激情投入且同时富有特色的演唱本身使得观众群情激荡时，才意味着主体的“在场”。如若反之，歌手方面是“假唱”或者难以感染听众时，实际上该文化现象已经失真而成为了实际上的不在场。换句话说，人（歌手和观众）能否与歌曲演唱（作为文化行为）之间是否出现共鸣是决定主体“在场”的基本根据。
同样，仅仅依据学生本人存在于文化传递（课堂教学）的空间这一事实还不足以判断他们是否以主体的身份“在场”。只有当所呈现的运动文化与学生发生共鸣时才意味着主体的“在场”。而是否能够发生共鸣则又取决于教育者能否将历史上的在场者之所以能够“在场”那种状态呈现（再现）出来。反之，如果学生不是处于这种状态，那么只能认为学生仅仅是形式上的“在场”而非实质上的主体“在场”。
那么，为什么说文化的功用性特征潜含着将我们引向文化工具主义的危险呢？
首先，文化二重性意味着不排除它能够以物化的形态存在，但是需要注意的是，当物化形态的文化作为对象性存在时它就具有了客体的性质：即构成相对于主体存在的对象性。当我们基于文化的功用性——也就是它相对于主体具有怎样的价值来理解文化时，文化也就转换为相对于主体的工具性存在。
文化的功用性意味着主体可以借助它解决各种具体问题而表现出这样或那样的价值。在一定的范围内可以说，文化构成了主体获得各种具体价值的根源。但是如果仅仅从文化的功用性来理解文化，乃至将这种解释扩展到对课程的理解时，就会发现这种单一视角的局限性以及它所带来的危害。
这种危害表现在仅仅从功用的立场上来把握和理解文化时，人与文化之间更多的表现为作用或被作用的关系。由于在这种关系中的文化是从工具的意义上予以把握的，这就使原本共存于文化中的主体与客体二者之间具有了一定的间隙。因此，在把握文化时，一旦文化的功用性被推向了极端——即失去了本来的主体性——而变体为绝对的客体或工具时就走向了文化的偶像化。文化的偶像化意味着文化成为了主体顶礼膜拜的对象，而主体（的人）在此时却反转成为被驱使的奴仆，使得主体沦落为工具（指文化的工具性）得以运转的附件，而这意味着真实文化在走向异化。
笔者在此绝没有任何否定或抹杀文化功用性的企图，这里的问题不在于文化是否有功用性，而是企图指出仅仅以工具论作为理解文化与课程之关联的唯一出发点的偏颇所
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