> 这一问题的解决，构成了体育教育学或者体育教材研究所面临的重要课题。从操作条件方面说，该问题的解决需要借助前面所说的对运动文化“物性”方面的研究成果，而从原理方面说，问题的关键在于：教育者在体育课程中所展现的运动文化能够使学生在怎样的程度上逼近自然状态下的历史，或者说是教育者如何发挥自己的聪明才智，从而合乎逻辑的再现那段历史。
所谓“逼近自然状态下的历史”，是指对导致某一特定运动文化在历史上必然出现时那些偶发因素的挖掘或捕捉。即按照文化发展史的逻辑将该运动文化得以形成或出现时的偶然因素有意图的予以添加和补充，也就是通过教学的组织，从而将似乎是环绕于运动文化之外而实际上蕴涵于其中的那些因素成为今人（学生）特定活动的要素，或者说是将作为历史演化——即种系发生——过程中那些基本要素尽可能以自然的方式在课程中得以复现。
为了保证能够有效的“逼近自然状态”，必须形成这样的认识：任何运动文化都不是以分解的方式在历史上出现或被创造的，其特征必定是整体性的。在此，笔者不能不提出这样的观点：在对运动文化进行分解的基础上而演绎出的各种所谓教法更多是在与前面的分析所不同的逻辑上——即基于效率性——展开的，而这种逻辑恰恰是与文化的整体性产生相违背的。我们在此无意否定这些教法的积极意义，然而需要注意的是，任何对特定运动文化自身的分解性教法的实施同样应该在整体的关联当中予以把握。也就是说，诸如辅助性练习、分解性联系等具体教法都必须以整体运动文化为背景将其纳入其中的具体关联，而不是独立的存在。
很显然，运动文化得以发生的条件往往不能直接显现出来，不能够被我们直接观察到。然而，恰恰是这些不能潜藏着的条件，却对该运动文化的发生产生着不可动摇的作用力，如果教师仅仅把作为必然结果的运动文化形态简单的予以再现，而忽视了导致该运动文化得以出现或者诞生的相关元素——而这些相关元素的存在与文化创造者有着千丝万缕的联系——的话，学生就只能成为形式上的“在场”。这种形式上的“在场”表面上似乎是在实现对文化的传授，然而，由于这种传授建立在由外入内式这一立场上的，因此在此时主体已经不“在场”了。
3.3.2 运动形态与问题意识以及情感的统一
前面我们已经说过，从文化的本体意义上而言，它必须是主体“在场”的存在。尽管文化在其产生时的那个“在场”者可能早已不复存在，尽管“被物化了的运动文化”能够脱离它的创造者而独立存在，但是，从文化本体的立场说，作为人类遗产的文化自身却是与创造者的“在场”须臾不可脱离的存在。文化作为历史是与历史上创造它的那个“在场”者的状态有着密不可分的关联性。这种状态包括历史上的那个“在场”者所曾经面临的问题、他所具有的知识与技能以及情感等。
历史上的游戏者（主体）是借助具体运动形态表现着他的全部情感。
运动文化意义的获得，是基于前理解之后的再理解。而前理解绝非仅仅是知识、技能性的理解，它还包括与此相关的情感等人生的经验的全部。就运动文化的传承而言，其内涵的精神和情感决定着它的真实性，而被物化了的运动文化不过是这种精神、情感得以表现的躯壳。
真正意义上或者完整意义上的文化是无法被记录的。虽然“被物化的运动文化”能够以形态的方式被记录而为我们所知，然而真实的运动文化的价值实现却非单纯对形态的模仿和摹写，其价值的真实性在于主体（含情感）的投入。
如果说从历史延续性的立场上说，所谓的“逼近自然状态下的历史”是指对导致某一特定运动文化在历史上必然出现时那些偶发因素的挖掘或捕捉已有的经验，这种逼近意味着所展现的体育课程，不仅能够使学生在会与不会以及熟练与不熟练之间发生动摇和变化。那么在形式与意义的立场上说，这种“历史的逼近”则主要是指从情感方面接近和感受历史上的文化创造者。而要实现此点，教师首先面临的具体问题，就是如何把握所再现的运动文化形态的可接受度。换句话说，我们不应该将维果斯基所说的“最近发展区”的理解，仅仅限定在学生已有知识技能的范围，而且还应该将其扩展到情感领域。从这个意义上说，体育课程所再现的运动文化在表面上虽然呈现的是运动形态的新世界，但是不应该忘记的是，在这个形态世界的后面，还同时存在着能够被主体所感受、所体验、所激动、所困扰的新的世界。
为了实现这种状态，体育课程和任何课程一样，都需要通过教师的精心设计，将教学活动作为“特定情境中的活动”予以设计和组织。“特定情境”这一描述是将具有文化传承功能的课程，理解为游戏的一个非常重要的环节。游戏则意味着某种情境的出现，课程的展开自身就应该是情境，教材的构成也就意味着教师对这一情境的设计与再现。
所谓特定的情境，意味着它是一种整体性的氛围。这种整体性的氛围从文化的工具性来说，是由它在历史上形成、出现的契机所决定的。也就是说，是基于或伴随着对特定问题的发现以及解决所出现的。因为文化的工具性意味着它是人类对自然、对世界的理解、表达和处理的方式。另一方面，作为工具性的文化之所以以这样或那样的形态出现，也与当时的文化创造者，当时的时代以及他们所具有的知识、技能乃至情感有着密切的关系。换言之，任何文化从其发生学的意义上说，都是文化创造者基于个体经验与特定的问题解决之间所形成的通路，这些也就构成了所谓的特定情境。
从这个意义上说，运动文化能否以特定情境的方式展现，是衡量是否体现文化主客体二重性特征的标尺。因为特定情境意味着是对历史的逼近，而这种逼近是将文化的客体性和文化的主体性整合为一种状态，而文化创造者恰恰就是在这种类似的状态中实现了对文化的创造。很显然，体育课程对运动文化的传承这种特定情境的出现，则取决于教师对运动形态和方式的设计。
为了实现主体的“在场”，在体育课程中由教师呈现出来的运动形态和方式，是否具有将学生的“游戏冲动”（席勒）引发出来就成为了关键。
所谓“游戏冲动”是指：作为文化意义上的游戏是感性冲动与理性冲动的统一。它既是对个别的、具体的实际物质环境的摆脱，也是对理性束缚的突破，从而显现出人的“自由”本性。也是在这一意义上，席勒认为，“在人的一切状态中游戏才使人成为完整的人，使人的双重本性一下子发挥出来”。所谓“双重本性”指的是：“一方面人具有感性冲动，要求使理性形式获得感性内容，使潜能变为实在，也就是使人成为一种‘物质存在’”；另一方面，人又有理性冲动，“要求感性内容或物质世界获得理性形式，使千变万化的客观世界现象见出和谐和法则”。换言之，席勒认为，只有游戏能同时使人既具有感性的实在性，又“不被觉察到”地合乎理性法则的规范，从而成为感性和理性的统一体，成为完整的人。[3]、[4]
由此可见，从文化本体性质所理解的游戏是基于生命冲动的理性选择或创造，而不是基于纯粹理性的生命冲动——因为理性服从于生命的冲动。游戏一方面充满着感性的震撼，在另一方面游戏又是理性的选择结果。只有当情感与理性的冲突形成统一，才意味着游戏的呈现。作为游戏而言，它既是封闭的也是开放的。它的封闭性在于它被称之为形态的规定性，它的开放性则在于隐藏于其背后种种的冲动、探索、兴奋、紧张等这些普遍人性表现的不确定性。只有当进入了“形态——参与者”的交流模式时，体育课程才真正具备了传承运动文化的条件。
因此，尽管运动文化的“物性”中包含着内在结构的自恰性，但是，如果无视该形态结构发生的问题背景与情感背景，则无异于对运动文化的阉割，从而使运动文化成为无源之水无本之木。在体育课程中如果这样呈现运动文化，实际上是对真实运动文化的否定，至少不能说是对真实文化的呈现。
具体的说，“被物化的运动文化”无论对于教师还是学生而言虽然首先表现为它的形式、形态或规则的规定，但是在此时，它仅仅构成了外在于教师与学生的对象。而体育课程的实施则需要通过教师的构想，使学生处于既束缚又解放的游戏状态中，这样才意味着他们进入了角色，成为了游戏者。也只有在这个时候，所要传递的文化才成为主体“在场”的运动文化。
那种将“被物化了的运动文化”以简单的移位方式呈现在学生面前的做法，是不能构成主体“在场”的运动文化。学生在那种状态下，就如同教师手中的木偶被充填到其中罢了。从这个意义上说，我们发现了日本学者江刺幸政之所以将教材理解为是教师的构想得以成立的根据。
江刺[5] 认为：
所谓的“教材”绝非实体，而是作为教师在构想教学时作为观念性存在的概念。
无论是“教学内容”还是“教材”都不是具体的事物或事实本身。它们是在教学过程之前存在于“单元构想”或“教学构想”中存在的观念，是在作为被构想之物意义上所理解的概念。
我们可以注意到，江刺在这里把“教材”以及“教学内容”是作为教师的观念性存在或者构想之物考虑的，而不是作为“材料”或者纯粹的“物”予以理解的。而“被物化了的运动文化”显然是主体不在场的。如果说文化的传递就应该意味着人性的传递，那么“运动文化的物化态”在课程教育中的价值应该理解为媒介性，它们是将学生引入真实的文化世界的跳板。
4 结语
基于以上考察可以归结为以下几点：
4.1 既然文化是人的本质的对象化，是人的本质对象化的产物。那么包括运动文化在内的任何文化都是人与世界关联、交融的产物，同时，人也因此被置于这种关联之中而获得了人性。从这个意义上说，文化性也就意味着人性。在体育课程领域，当我们以不同的方式展现运动文化的各种具体形态时，应该理解为是对文化性的展现，即人性的展现。而对文化性的展现是以特定情境的出现为保证的。如若反之，就可能走向对人性的剥离或人性的匮乏，就可能走向对运动文化的背离，从而导致体育课程走向异化。
4.2 真义的运动文化与真义的体育课程在本质是上相同的，文化本体的游戏性意味着课程的游戏性，真义的运动文化必定是主体“在场”的存在，真义的体育课程同样应该是主体“在场”的存在。能否真正实现主体“在场”，形成“物我”合一的共同体，就成为判定教育者理解以及表达文化=课程水准的尺度。
4.3 体育课程的展开绝不是对运动文化物化态的单纯复制过程，运动文化的传承过程绝非将一个程序（运动文化）复制到另外一个系统（学生）那样的被动接受关系。“被物化的运动文化”必须经过教师的“改造”而使学生（主体）产生“游戏冲动”而成为“在场”者的时候，才是运动文化的传承得以实现的标志。
4.4 教师在研究体育教材时，所要做的工作就是如何将主体（学生）与“运动文化的物化态”之间形成这种全方位的关联，也只有在形成这种关联之时，才是真义的体育课程实现之时。
尽管选择对文化的
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