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主客体二重性视野中的体育课程--“主体失位，形骸孑立”之异化现象批评 |
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时间：2009-8-8 16:47:28 来源：不详
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在。
很显然，如果在课程领域采用这样的方式来解读课程与文化的关系，文化的客体性或者工具性方面的获得就成为课程关注的中心。但是这个中心却意味着文化的客体化，意味着将文化作为纯粹的客体予以把握，这使得教育者唯一关注的是其客体性质，而内含于文化的主体性则被排除在课程的视野之外。在这种情况下，必然决定了教师（教育者）的注意力集中于采取何种方式使学生有效的获得作为客体的文化方面，从而导致对文化主体性的忽略。
在课程领域导致主体与客体分离而使课程走向异化的根源，在于教育者方面将文化仅仅看成是客体性的存在，是把文化单纯的视为非生命的非人的“物”的存在，而忘记了它同时也是主体性的存在。实际上，文化的主客体二重性特征揭示了课程同样具有相同的特征：课程一方面确实承担着将作为前人智慧结晶的文化传递给后代的功能，构成课程内容的文化在此时相对于学习主体的学生而言确实具有客体的性质。而另一方面，我们同时又应该将文化自身理解为是主体存在的形式，是生命的存在形式。因此，如何使文化回归于主体与客体的统一（更明确的说是使主体回归于文化），如何在将文化理解为是属“物”的同时务必将其理解为是属“人”的存在[2]，就成为解决如何把握文化与课程关系的关键所在。
按照以上的讨论，我们就可以基于二重性特征来把握课程的性质了。
就体育课程而言，它所传承的运动文化尽管在表面上显现的是诸如运动形态或运动技术等文化的“物性”方面，但是我们绝不应该忘记这其中浸透着极其丰富的人性（即主体性，下同），也就是说，我们应该将所传承的运动文化作为被物化了的人性予以把握，必须将运动文化看成是生命的存在形式，必须将其作为被客体化了的主体存在（或者显现）的方式予以把握，而绝不能对文化的主体性视而不见。
换句话说，体育课程在再现运动文化的客体化部分的同时，必须挖掘和发现蕴涵在其内里的主体性，而不能无视存在于其中的主体。只有我们这样理解体育课程和操作体育课程，着眼于如何将蕴涵于运动文化中的人性显露出来，才能够使真正的文化（精神）得到传承。也就是说在课程教育的视野中，“人性”之获得，或者“人性之人”的形成是在对充满人性的各种文化遗产的理解过程中实现的。也正是在这个意义上说，文化主体性的体现程度应该作为衡量课程是否传承文化的基本尺度，并且由此构成了教育者在文化传承操作过程系于心中的要件。
3.2 我国体育课程异化现象及其原因
然而遗憾的是，将主体与客体割裂的异化倾向长期以来在我国体育课程研究领域一直占据着主导地位。异化倾向大张旗鼓的独步于体育课程领域：在国家主义盛行的时代，运动文化扮演着在身体方面将人培养为合格工具的角色。在终身体育的今天，运动文化沦落为满足学生个人兴趣爱好的工具。
简而言之，处于“主体失位于内，形骸孑立于外”之异化状态的体育课程，无论是在实际指向的目的方面，还是在操作过程方面都深刻的打上了工具主义的烙印。在现实性方面，体育课程的目的以及实施过程的价值在于体质（健康）以及意志品质得以发展和增进。而作为结果之一的运动技能获得，它更多的是从工具的意义上被解释的，它们是作为体质健康得以发展和增进的手段而表现其价值的。
我国体育课程这种“主体失位于内，形骸孑立于外”的异化原因，产生于运动文化主客体二重性的割裂，由此导致体育课程的无主体在场（即主体的失位），而使运动文化走向形骸化，走向了对体育课程主客体二重性的割裂和否定。
那么，蕴涵于运动文化的主体性是基于怎样的可能而失其位的呢？运动文化的客体性又是如何沦落为形骸的呢？
导致体育课程主客体二重性割裂的客观原因是由于将运动文化的“物性”方面绝对化所致。
主体的失位是与文化客体性的绝对化相联系的。具体的说，由于无视运动文化的主客体二重性，从而导致了将文化的客体性绝对化为“物”的存在，而这必然导致对文化主体性存在的无视。在这种情况下，文化的主客体二重性被单纯的“物性”所取代而显现，使得这种“物性”文化成为了对立于主体的存在。而“物性”文化自身的工具性价值，使得主体将其视为纯粹的工具而走向文化工具主义。其实在这种情况下，与其说文化沦落为单纯的工具而走向文化工具主义，倒不如更确切的说，是因其价值的存在导致主体沦落到对其顶礼膜拜的地步，这实质上已经成为拜物教的翻版。
尽管对运动文化“物性”的研究是重要的和必要的，如果缺乏这种研究，运动文化的选择和确定就缺乏依据，其结果也就势必会存在极大的盲目性或随意性。但是需要注意的是，这种研究明显的是处于前课程研究阶段——即生理学、心理学、运动学、社会学等学科的研究。这是因为，为了实现体育课程的目标，虽然需要选择与之对应的运动文化，但是这种对应性的基准来自于体育课程设置及教材的选择者，对具体运动文化自身固有价值与课程目标实现之间内在关系的把握，而运动文化自身固有价值的确认，首先来自于对运动文化“物性”方面的研究成果。也就是说，哪些运动文化能够对应课程目标而哪些运动文化不能对应课程目标的确认，来自对运动文化“物性”的预先研究，即对运动文化的类型、结构、特性、功能等各个方面的研究。也就是说，此种性质的研究主要反映的是人类（研究者）对运动文化“物性”方面的把握，所解决的是运动文化“物性”方面的内在关系与结构理解程度的问题。因此，严格的说，这种研究以及研究结果还不能纳入构建课程的范畴，因为这种研究角度和结果主要反映的是研究者与作为纯粹的物——运动文化——之间的关系。 从这个意义上说，基于运动文化“物性”方面的研究成果而选择并最后被确定为体育课程内容的运动文化（=课程标准及教科书），在没有进入课程实施阶段之前，就其性质而言属于“被物化了的运动文化”，或者称为“运动文化的物化态”。物化态的运动文化在这里应当被解读为众多活生生运动文化的“抽象物”，当真实的运动文化转化为被记载的存在的同时，就已经成为“干瘪”的缺乏生命力的文化符号了。很显然，这种物化态的运动文化本身在被抽象的同时，就已经成为了相对于主体的存在，而任何外在于主体存在的文化，所显露的无非是文化二重性中的客体性方面。
根据前面对文化主客体二重性的讨论，可以这样认为，运动文化的物化态虽然来自对运动文化的抽象，它所反映的是运动文化的客体性方面，然而在理解文化时，一旦孤立的把握文化的客体性，实际上就意味着走向了极端，从而使物化态的运动文化成为了“非人”的存在，成为了抽去“人性”的存在，成为了失去主体的或者说是主体“不在场”的存在。可以这样认为，在体育课程中如果仅仅再现的是“被物化了的运动文化”而忽略了主体的存在，那么就已经走向了对真实文化的背离。因为从来源性方面说，它相对于真实文化是次生的和非本原的。
尽管在对运动文化“物性”方面进行研究是必要的，尽管需要将运动文化作为外在于我们的对象予以把握的客观立场也是必要的。但是需要注意的是，之所以出现将“教材”这一语词仅仅被理解为“教学用的材料”，之所以出现它在很多人那里的理解为是纯粹的“物”，从而使得课程论在这些人的认识中成为了是对“物”的研究，恰恰是由于在进入到课程领域之后仍然仅仅基于这种客观立场来把握运动文化的传承。也就是说，尽管对“物性”文化的内在关系的解析是非常重要的，但是仅仅停留在对“物性”文化的内在关系的解析状态对于体育课程的构建而言则是远远不够的。
换句话说，当运动文化作为“历史的”“被记载的”存在时，也就是说当它仅仅附着于某一媒介而存在时，所显现出来的仅仅是它的物性，并非是生命的存在，只有当它再次与当下的主体合体为完整的存在时，才能够使蛰伏于其中的灵魂得以复苏，而这恰恰是文化的再现与文化的传承所必须的。
3.3 对割裂体育课程主客体二重性倾向的克服
为了克服对体育课程主客体二重性割裂的倾向，使蛰伏于其中的灵魂得以复苏，除了需要对运动文化自身的主客体二重性在最抽象的层面予以把握外，在相对具体的层面还需要注意以下两个方面：一个是历史条件与当下条件的统一，一个是运动形态与情感的统一。前者的历史条件与当下条件的统一与后者的运动形态与情感的统一这二者是互补的：从外部关联而言，前者相对于后者意味着关联性，后者相对于前者意味着自立性。就内部关联而言，它们各自都体现着运动文化主体与客体的共存性。
3.3.1 历史条件与当下条件的统一
包括运动文化在内的任何文化都产生于历史延续性之中。历史延续性是说任何具体形态的运动文化不是间断性的而是延续性的存在，任何文化都是历史的积淀，是在延续的历史中逐渐形成的。同时就其形成或产生而言，它是在以人为中心的各种偶发因素作用下形成的必然结果。在这里，以人为中心是说任何文化的形成都与文化创造者的某种需要的满足相联系；偶发因素是指文化的形成必须要以创造者当时已经掌握的文化这一条件为前提。也就是说，任何新的运动文化形态都是在以往积淀的基础上形成的，任何具体的运动形式或者具体的运动技能的出现，总是与当时的具体人所已经继承的具体的运动形式或者具体的运动技能存在着千丝万缕的联系，而不是孤立的突发性的出现。
从体育课程的立场上所强调的历史延续性，主要是强调如何根据运动文化继承者（即学生）的具体条件将其纳入到历史延续之中。由于真实文化的传承不能离开或割断历史的延续性，这就要求作为设计者的教师，在构成体育课程时不应该将运动文化作为孤立的存在来把握和理解它，而应该从历史关联的立场把握和理解它。也就是说，如果我们把体育课程的基本价值理解为是对文化的传承，那么，就必须一方面考虑历史上该运动文化形态是在哪些运动知识以及技能基础上实现的，另一方面考虑在课程中我们是否根据学生的具体情况提供了历史上该运动文化形态出现时的那些条件。
我们知道，运动文化是在自然历史的发生中出现和形成的，而课程领域内的文化传承则是属于非自然状态的发生，因为它是教育者以一定意图为背景的有选择的再现，从而实现所期望的个体发生。既然所实施的教育其本身不是自然发生的，而就其所要传承的文化本身又往往是在自然状态下的历史性存在，那么，如何使学生逼近自然的状态，从而使所要传承的文化不失其特质，就成为课程研究面临的基本问题之一。
当然，生存于今天的我们，虽然能够知道某些运动形式或运动技能出现的时期，却难以确切的了解或辨别清楚当时条件下，运动文化创造者与该运动文化出现或形成之间所具有的具体细节。比如，我们无法从具体的运动方式或动作中发现橄榄球从渊源上来自于足球，也无法从前滚翻动作中发现它与前空翻之间的关联性。同样，“篮球”在历史上出现时，当时的人们已经具备了哪些运动技能，是在怎样的情况下出现了这样或那样的规则，扣篮这一动作是在怎样的具体背景中出现的，当时那些人是在怎样的条件下进行的……等等，这些曾经必然存在着的因素我们很难知道。然而，可以肯定的是，恰恰是这些实际存在的因素间的相互作用和可以理解或接受的内在逻辑关系，才使得“篮球”在历史上得以出现。同样，由于相同的原因，才使得“篮球”在其诞生之后不断的演化，直至成为今天我们所熟悉的“篮球”。上一页 [1] [2] [3] [4] 下一页
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