谢国平：历史学科主体性教育 6

（1）、让学生阅读教材内容，联系新旧知识思考。由于这一目内容在30年代国际关系中有着重要地位，教材采用大小字结合，并设置两幅插图处理，可读性很强且有一定的逻辑性。教师不能不加思索地把所有问题讲出来，也不要简单地提问让学生去思考，而是给学生提供充分的自由思考问题的天地，让学生在阅读中思考、发现问题。

（2）、引导部分学生提出问题，其他学生做讨论准备。学生提出问题本身时一种较高层次的思维活动，是带有好奇求新的求知心理状态，也是思维火花跳动最频繁的时刻。教师要因时因势引发出学生所思所想的问题，否则，学生的思维火花会瞬时即灭，不但收不到很好的效果，而且还会对学生的继续学习带来消极影响。在教师的引导下，学生对本目内容提出以下问题：①意大利为什么要侵略埃塞俄比亚？②从地图上可以看出，埃塞俄比亚的西、南和东北三面都是英国的殖民地，意大利难道不怕英国出面干涉？③英法对意大利的侵略行为采取什么态度？④英法美为什么要纵容意大利法西斯？这对世界局势有什么影响？⑤埃塞俄比亚沦亡的原因是什么？

（3）、学生在讨论中共同解答问题，使思维达到最活跃的状态。当学生提出问题时，教师不要急于解答，而是把问题交给学生，让他们通过讨论形成答案。这样既会使学生的思维活动上升到最活跃的状态，又能产生教学相长的效果。在引导学生解答以上问题时，教师要激发学生重点围绕英法美推行绥靖政策展开讨论。当学生掌握了英法美对意大利的侵略行为采取了绥靖政策并明晰了具体表现后，让他们源于教材，高于教材讨论“英法美为什么要采取绥靖政策？”学生通过新旧知识的联系可以提出以下几种答案：①英法美等国都处于世界性经济危机后的经济恢复过程中，无力也不想参与到战争中去。②英法美害怕打击意大利，帮助埃塞俄比亚取得反侵略斗争胜利后，会鼓舞殖民地半殖民地人民的反侵略斗争与民族解放斗争情绪，直接威胁到帝国主义的殖民统治地位。③从外交方面看：法国想通过纵容、拉拢意大利对付德国；英国继续推行大陆均衡政策，不希望欧洲大陆出现紧张局势；英法共同不希望与意大利发生冲突，导致德意法西斯势力联合起来。④美国的侵略重点主要时拉美、东亚和欧洲，非洲没有它的贸易市场。因此，意大利入侵埃塞俄比亚不影响美国的利益。同时，美国还想通过纵容意大利在非洲扩大势力以牵制英法。⑤英法美都想尽可能地把法西斯这股祸水引向苏联，以遏制苏联社会主义的发展。

（4）、正确对待学生的观点，并为他们继续思考创设条件。从学生的解答可以看出，有些观点是史学界已经形成的定论，有些观点是他们在所学内容的基础上的牵强附会。无论属于哪一种情况，都是学生积极思维的结果，教师要从中发现其合理因素并给予肯定。只有这样，学生才会继续参与到问题讨论这来，大胆地提出自己的观点并主动地与他人辩论。教师在评价学生观点时，要循着学生的思路继续设问，让学生继续思考，为后面的教学作铺垫。如针对以上的解答，教师要因势利导地提问：“由此可见，英法美等国出于各自的利益和共同利益对意大利法西斯推行了绥靖政策。那么，绥靖政策将会给世界局势造成什么影响呢？”提出这一问题的目的，是让学生继续思考影响英法美推行绥靖政策的其他因素，并在点拨中让学生初步认识到第二次世界大战爆发的根本原因是资本主义国家之间新的经济与政治不平衡的产物，既是法西斯国家侵略扩张的结果，又是英法美等国绥靖政策的结果。这样，不但使本节课的教学内容得到了升华，而且为学习第二次世界大战的爆发埋下了伏笔。

在历史教学中，重视思维过程，加强思维能力训练，培养学生用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点评价历史人物、历史事件、分析历史现象要比单纯地传授基本历史知识更重要，它是培养历史思维能力的关键。

三、提高历史思维能力的课堂教学设计

教学设计包括宏观设计和微观设计，在实际教学中涉及的是微观设计。教学微观设计，指确定教学活动计划以解决教学的短近规划问题。因此，教学设计首先在于其短近性，其次在于学生在教学始终的差异性。决定教学微观设计的主要因素是确定教学目标，制定教学程序计划，确定检测教学成效的内容和方法。其中，“确定教学目标”是“制定教学程序计划”的前提。“教学程序计划”是实现教学目标，构建心理结构，改变学生原有心理状态的规划。教学检测是对教学活动成效的客观鉴定，是对教学活动计划是否完成的检查。

历史教学大纲提出了以培养学生历史思维能力为核心的要求。要在大容量的教材内容和短时间的课堂教学中提高学生的历史思维能力，就需要紧扣思维能力目标对课堂教学进行微观设计。只有设计合理教学，才能使历史思维能力在教学中稳中求进。下面主要以高中《中国近代现代史》教材中《伟大战略决战的胜利》的教学设计为例说明之。

1、 结合教材、大纲，确定教学目标

历史教学，一定要有目标意识。历史教学目标，是教学活动所追求的预期结果在主观上的超前反映。确定了教学目标，教学活动就有了明确的方向。教师必须体会大纲要求，理清教材程序，了解认知前提，思索学生的心理，确定出科学的教学目标。在本节课中可以确定如下目标：

（1）、知识目标：让学生了解或掌握解放军战略反攻与决战的具体事件，党的七届二中全会，中国人民政治协商会议等。同时，围绕这些具体历史事件逐个解决“为什么”、“还有什么”的问题。

（2）、能力目标：通过引导学生对解放战争进程的学习，培养学生对战争进程的分析、归纳和概括能力；通过引导学生学习解放战争中敌我力量的变化，培养学生运用辨证的方法看待历史事件的能力；通过人民解放战争迅速取得胜利原因的学习，培养学生综合分析历史问题、解决历史问题的能力。

（3）、情感、态度和价值观目标：通过对解放战争进程的学习，让学生认识到人民群众的支持是解放战争胜利的重要保证，人民是历史发展的动力；通过七届二中全会内容的学习，使学生认识到中国共产党的远见卓识使历史发生着巨变，对今天依然具有指导意义；让学生在思想上认识到人民解放战争的胜利，是中国人民一百多年来反帝反封建革命斗争的伟大胜利，是中国民主革命发展的历史必然；通过对人民解放战争迅速胜利原因的学习，使学生认识到，国民党失道寡助，共产党得道多助，并进一步认识到中国走社会主义道路是中国人民历史的选择。

2、  设计教学程序，通过教学活动实现教学目标，改变学生原有的思维状态

在本节课中应该积极创设新的问题情境，充分发挥学生的主体作用。主要采用启发式，让学生之间相互讨论，师生之间共同谈话，作到重点与一般结合，传授知识与提高能力并重。针对教材内容繁多、头绪复杂的特点，在深挖教材的基础上以“新民主主义革命走向胜利”为线索依次层层铺展。

导入新课时提问：人民解放战争第一年的形势怎样？让学生通过讨论得出，解放战争第一年形势有利于人民解放军，国民党在战略上由主动转向被动。然后，投影展示《解放军第二年的战略方针》，在引导学生阅读的基础上提出问题：人民解放军在第二年是否具备了发动全国性反攻的条件？让学生联系新旧知识分析判断后得出，解放军战略反攻势在必行。

第一目“解放军战略进攻和三大战役的胜利”，由于初中已经有过详细的学习，应该以解决问题为主，培养学生多角度、多层次分析历史问题的能力。首先提问：中国共产党为什么将战略反攻的主攻方向定在中原地区？你认为切实可行吗？目的是让学生对这一问题分析后，认识到中国共产党战略方针的正确性和挺进中原的关键性，从而为后面的内容作铺垫。通过学生的分析和教师的阐述，概括出战略反攻的意义在于“这是一个历史的转折点”，“这是一个伟大的事变”。对“三大战役的胜利”的处理，先让学生结合已有知识阅读小字内容，从整体上把握人民解放军取得了伟大胜利。然后适时提出问题：人民解放军在短暂的时间内取得伟大胜利的因素有哪些？让全班同学开展讨论。学生通过讨论，从不同角度分析三大战役胜利的原因：中国共产党制定了正确的战略战术；人民解放军的英勇作战；解放区老百姓的大力支援；国统区第二条战线的积极配合；国民党统治的黑暗和政府的腐败；国民党挑起内战的反动性等。教师再概括指出：三大战役的胜利是人民战争的胜利，为新民主主义革命的胜利奠定了坚实的基础。这样设计，课堂气氛会出现一个高潮，对提高学生历史思维能力起了推波助澜的作用。

第二目“将革命进行到底”，其中关键内容是党的七届二中全会，既是重点又是难点。为了突出重点，应采用讲读法。让学生阅读会议内容，并请一位同学总结会议的主要内容，教师提纲挈领地点出这次会议中毛泽东作了重要的报告，在报告中“指出……”、“规定……”、“告诫……”。为了突破难点，设计问题：为什么毛泽东提出了党的工作重心转移问题？这说明了什么？目的是引导学生认识到新民主主义革命的形势发展，决定党的工作重心转移的重要性和必要性。同时，让学生在新旧知识对比的基础上认识到，这是中国共产党人从实际出发，理论联系实际，实事求是地把马克思列宁主义普遍真理与中国革命的具体实践相结合的光辉典范，发展和完善了马列主义理论。总之，七届二中全会在革命即将取得全国胜利的关键时刻，解决了革命胜利后中国由新民主主义革命向社会主义革命转变的重大问题，具有深远的历史意义。

第三目“新民主主义革命的伟大胜利”，是本节内容的最后一个子目。关于“中国人民政治协商会议”，可以指导学生把握时间、地点、参加的代表、会议内容和历史意义。着重强调“中国人民政治协商会议是人民民主统一战线的组织形式”，“它的召开，标志着中国人民民主革命的伟大胜利”等历史意义。根据能力培养目标要求，在此还应该设计问题：比较1946年旧政治协商会议与这次政治协商会议的不同。让学生互相讨论，从本质上区别两次政治协商会议，突出这次会议“是一次全国人民大团结的会议，是一次充分发扬人民民主的会议。”关于“中国革命胜利的基本经验”，也是教材内容中的重点兼难点，为了更有效地帮助学生掌握重点，理解难点，活跃课堂气氛，融洽师生感情，提高思维能力，应该采用谈话法。或者引导学生回忆所学内容，自己归纳出中国革命胜利的基本经验；或者先摆出观点，用演绎推理的思维形式证明。最后要求学生通过纵向联系，深层理解中国共产党的领导地位和坚持社会主义道路的问题，并得出结论：新民主主义革命的胜利是中国人民历史的选择。这样处理，既能满足学生的学习心理需要，又能帮助学生用历史唯物主义观点分析问题。

3、  制定检测训练题，了解学生对教学目标的达成度

课堂教学成功与否，在于学生对教学目标的达成度。如何把握学生对教学的达成度，关键在于课后的检测。这就要求教师在课后围绕教学目标设计必要的问题，及时了解学生的学习水平与学习效果，检测学生对教学目标掌握的程度。通过学生反馈信息检验教学过程的各个步骤是否行之有效，然后根据学生暴露出的问题，有针对性地施以补救。本节课后，可以设计以下练习题：

（1）人民解放军挺进中原的战略意义在于

A.     彻底粉碎国民党的重点进攻

B.     人民解放军开始战略反攻

C.     为解放南京准备条件

D.     开辟了大别山解放区

（2）下列各项中，哪些是人民解放战争迅速胜利的原因？

E.      国民党政治腐败，不得人心

F.      解放军战略战术正确

G.     国统区民主运动的配合

H.     解放区进行了土地改革

（3）中国半殖民地半封建社会的历史结束的标志是

I.        抗日战争胜利

J.       南京国民政府被推翻

K.    中国人民政治协商会议召开

L.      新中国成立

（4）人民解放军怎样从战略反攻到取得战略决战胜利的？

（5）为什么毛泽东在七届二中全会上提出将党的工作重心由乡村转移到城市？这说明了什么？

（6）如何理解中国走社会主义道路是历史的必然？

设计选择题，主要检测学生对部分重点内容掌握的程度，可以随堂处理。问答题旨在通过课后的分析和解答，提高学生分析问题和解决问题的思维能力，从而达到发展主体性的目的。

4、  培养历史思维能力的课堂教学设计应坚持的原则

（1）、双向式原则。不能只考虑教而不考虑学，而是要贯彻教依据于学，学受制于教的原则。既要反对不从学习规律出发的主观主义的注入式教学，也要反对放任自流的自由主义的“牧羊式教学”。

（2）、系统化原则。教学设计必须体现教学系统的整体性、相关性、目的性、适应性等基本观点，着眼于全面正确地处理教学目标、教材、教学活动、教学成效的检测等特殊问题及其相互制约关系，争取全面优化。

（3）、可行性原则。必须充分考虑到实施教学计划的各种主客观条件。如教学设备、学生原有水平、不同地区的差异等。

（4）、程序化原则。教学活动的设计在于确定教学程序，而教学程序的设计在于依据教学目标及教材，进一步确定教学活动中双方作业进程的时态系列，从而指引师生双方在不同的教学时间去做什么或怎么做。

（5）、方法多样性原则。教无定法，但须得法。在教学设计中不应片面强调某一或某些方法而否定某一或某些方法。什么时候、什么条件下选用什么方法，应依据学习规律的实际需要，多种方法交叉使用，提高教学实效。

四、分析法与历史思维能力的提高

从思维方法上讲，历史思维方法主要包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、比较与分类、系统化与具体化等。其中，分析是最重要最基本的思维方法之一，也是历史思维中最重要的逻辑思维方法之一。分析是把认识对象的整体分解为各个部分，把复杂的现象或事物分解为各个要素，然后具体考察这些部分或要素在认识对象这一整体中各处于什么地位，各具有社会性质，各起什么作用，从而深入把握这些部分或要素各自具有的特殊本质，并认识整体对象的内部矛盾。吉莱斯皮在《社会学科：中学教学计划》中阐述道：“在社会学科课程中，随着知识目标的扩展，分析能力日益变得更加必要和更为普遍。分析能力为什么会成为社会学科课程的一个重心，是有多种理由的，而不以某种方式考察基本的分析能力，是不可能参与科技时代的，能够分析关键性的争论问题，能够评价不同行动方针的正反面理由。”通过分析法提高学生的历史思维能力是符合思维规律的。思维能力的形成离不开分析。分析过程本身就是不断提出问题和解决问题的过程。历史教学，尤其是高中历史教学中，应该坚持以分析教学为主的教学法，先引导学生用历史的眼光去分析问题，然后再教给学生分析解决问题的方法，为打开学生思维宝库提供钥匙。

1、分析什么

教学过程中必须明确“分析什么”，把握好历史问题的切入点。由于受历史学科自身特点的决定，历史教学总是由一系列历史事件和历史现象构成。如果不深入分析，只流露于表面的解释和对事件过程的描述，就会背离历史学科的教学目标与任务，导致学生对历史问题处于感性的、浅层次的认识状态，思维能力也只能处于低层次。分析历史问题应该着眼于以下几个方面：

（1）、分析历史知识结构。

历史知识结构是历史概念的内在联系及其结合方式，是历史学科教育内容的基础。只有掌握了历史知识结构，才算真正掌握了历史学科知识及其体系，历史学科能力的培养和情感、态度、价值观的形成才有物质基础和依托。布鲁纳认为：获得知识，如果没有圆满的结构把它联系在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。我们应该在课堂教学中引导学生分析历史知识结构，把学生的思维引向一个高度，让他们从整体上认识历史。如“19世纪前期的欧洲和1848年革命”这节内容的教学，应该紧扣维也纳体系的形成、维系、严重动摇和彻底瓦解这一结构进行分析。通过分析得出：维也纳会议上确定的欧洲统治秩序和国家体系标志着维也纳体系的形成——神圣同盟和四国同盟的成立维系了维也纳体系——19世纪早期欧洲的革命、改革和独立运动严重动摇了维也纳体系——1848年的欧洲革命彻底瓦解了维也纳体系。这样既能加深学生对19世纪上半期欧洲政治形势的深层次认识，又能启发学生循着这一线索展开思维联想。

（2）、分析历史显性知识。

历史显性知识是学生通过文字表述可以直接感知的。任何历史事件或历史现象都有其得以产生的原因、其本身的发展过程和对历史产生的影响。分析显性知识，应该把重点放在分析历史因果关系上，也就是我们经常说的要围绕历 事件或历史现象多问几个“为什么”。历史事件是相互联系的，而在各种关系中，因果关系显得尤为重要。历史的分析，最主要的是对历史的因果关系的分析，这是历史研究和历史学习中最常用的思维方法。唐纳德.汤普森在《历史教学的一些心理学方面》中指出：“如果要真正了解历史的变化与发展，教学方式上就必须注重识别和考察事件与行为之间的因果关系。……历史学家和历史教师常是从事后认识的角度上，对产生一个事件或发展的因素，从一定的距离上去观察，这对理解事情发生的原因是十分重要的，因而就出现了‘真正的’原因，‘基本的’原因，‘根本的’原因等用语……”教学中应该创设问题情境，对历史事件或历史现象的来龙去脉加以系统分析。如“工业革命和资本主义经济的发展”教学中，首先从课题分析得出“工业革命”与“资本主义经济的发展”之间的因果关系。然后设计问题：工业革命为什么首先从英国开始？引导学生通过对英国的圈地运动、海外贸易、殖民掠夺、国债制度、税收政策等内容的分析得出：18世纪60年代的英国已经拥有雄厚的资本、充足的劳动力、丰富的资源、广阔的市场、先进的技术，完全具备了进行工业革命的历史条件。学生通过分析认识到在英国进行工业革命是历史发展的必然。分析工业革命的过程时，应该侧重于蒸汽机在纺织部门中的动力作用及其对机器在各行各业普及和发展的推动作用。分析工业革命的影响时，应该结合教材中的讨论题，师生共同分析得出工业革命的积极影响和消极影响。

（3）、分析历史隐性知识。

历史隐性知识隐藏在显性知识后面，是对显性问题的深化或对显性问题中若干要素的综合，只有通过显问题才能表现出来。分析隐性问题的过程，是一个比较艰苦的过程，它需要充分发挥大脑的思维能力。因为，分析隐性问题一般集中体现在对隐含在历史现象背后的理论问题进行剖析。从这个角度讲，分析隐性知识就是进行历史理论分析，可以促使学生思维的升华。因此，揭示隐性知识和分析隐性问题，本身是训练学生思维能力的极好过程。1789年法国制宪会议通过了《人权宣言》，核心内容是“人类生来是而且始终是自由平等的”，“自由、财产、安全和反抗压迫都是不可动摇的人权”，“在法律面前人人平等”等，我们应该站在历史的大背景中分析其进步性，同时要揭示存在于其中的历史的阶级局限性。让学生认识到这里所提的自由和平等是有阶级性的，广大人民不可能获得真正的自由和平等。教学中经常遇到这样的问题，诸如分析相似或相近历史问题之间的差异，分析历史人物出现的偶然性和必然性以及对历史人物的评价等等。总之，我们要在把握教学大纲的基础上深挖教材内容，对历史教材中的隐性问题因时因势地加以深入分析，让学生由对历史的感性认识上升到理性认识，真正实现思维能力的形成和升华。

 2、怎样分析

分析历史问题的方法很多，什么时候选用什么具体方法却是件伤脑子的事。选用正确的分析方法，会使学生的思维豁然开朗。我在教学中一般采用以下几种分析方法：

（1）、首尾呼应法。

这种方法多用于分析资产阶级革命或改革的背景和历史意义。讲一个国家的资产阶级革命的历史意义时，往往根据革命爆发的原因得出革命胜利后的结果。也就是说，在资产阶级革命或改革的背景中已经蕴含着革命胜利后或改革成功后的意义，即以首呼尾、首尾相连。如1640年以前，英国斯图亚特王朝的封建专制统治严重阻碍了资本主义的发展，触犯了资产阶级和新贵族的利益。1688年的“光荣革命”标志着英国资产阶级革命的完成。不言而语，革命的胜利为资本主义经济的发展和资本主义政治、经济制度的建立开辟了道路。这一方法也可以运用于法国资产阶级革命、美国独立战争、美国内战、德意志统一、意大利统一、俄国农奴制改革和日本明治维新的教学过程中。

（2）、史料介入法。

“论从史出”，史学观点史前人对历史材料经过分析研究得出的。有些历史观点比较抽象，学生不太容易理解，需要引入历史材料帮助说明，通过对历史材料的分析去证明历史观点。如世界近现代史（上）第一章第四节中有这样一道思考题：为什么尼德兰资产阶级革命要以加尔文教为旗帜呢？解决这个问题，一方面要联系加尔文教的教义，另一方面应该引用恩格斯的话：“加尔文的信条正适合当时资产阶级中最果敢大胆的分子的要求。……加尔文的教会体制是完全民主的、共和的。既然上帝的王国已经共和化了，人间的王国难道还仍然听命于君主、主教和领主吗？”这样，学生会通过对史料的认知而明白加尔文教在早期资产阶级革命中的思想武器作用。又如，为了通过两次工业革命使学生认识到科学技术在资本主义世界市场发展中的巨大作用，可以引入以下材料让学生思考、讨论，验证理论观点。

材料一  在18世纪现代工业初期，科学知识本身很贫乏，不能直接运用于工业过程。事实上，直到19世纪后半期，随着化学和电子科学的繁荣，科学理论才为新的方法和新工业提供了基础，……事实上，在18世纪和19世纪早期，科技进步的最明显的特征之一就是，发明者中大部分是天才的修补工、自觉的机修工和工程师以及其他自学成才者。

                                             ——引自R.卡海伦《世界经济史》

材料二  1870年到1900年间，科学与技术的关系，比以前任何时期都密切得多。19世纪最后30年间，几乎没有什么工业部门未曾受到科学新发现的影响……自1870年以后，我们可以清楚地看到20世纪科学工业的开端。新兴工业，诸如电器工业等这些完全是在科学发现中首创的工业，其面貌改变当然要比那些早已建立的工业显著得多。

                                   ——引自F.H.欣利斯《新编剑桥世界近代史》

（3）、纵横联系法。

以某一历史事或历史现象为原点，按时间发生的顺序对其前后的问题加以分析，或把某一历史事件发展的过程分成阶段加以分析，这是纵向联系分析法。纵向联系分析可以显示历史发展的轨迹，揭示历史发展的深度。对某一历史事件参照下的时间相近而空间不同的历史事件加以对比分析则为横向联分析法。横向对比分析可以显示历史发展的相互联系，揭示历史发展的广度。将某一个历史事件放在历史发展的时间和空间的坐标系中进行纵向、横向分析，就是纵横联系分析法。纵横联系分析法，不但能揭示历史发展的深度，而且还能揭示历史发展的广度。纵横联系分析法一般适用于单元小结或阶段性复习的教学中。学习英国资产阶级革命时，就应该把握新航路开辟——世界贸易中心转移——圈地运动——殖民扩张——资产阶级革命——资本主义制度建立——殖民争霸斗争——工业革命——世界上最强大的资本主义国家……这一线索展开纵向分析。同时，还可以把英国资产阶级革命与处于资产阶级革命时代的法国、普鲁士、奥地利、俄国、日本等进行横向对比分析。这样，学生就能够全面的、立体的了解和认识英国资产阶级革命以及在资产阶级革命时代的地位和影响等。

（4）、层次（结构）分析法。

不论历史事件的发展过程，还是历史人物的活动过程，都具有多层次的结构形式。层次分析法是循着历史层次结构展开的。进行层次分析，能够使知识系统化、条理化，能增强学生理解历史问题的逻辑性和条理性，更有利于培养学生的历史思维能力。从1789年7月至1793年6月，法国资产阶级革命由爆发到走向高潮，在整个革命过程中是巴黎人民通过三次武装起义完成的。教学中应该引导学生明晰地认识革命过程的层次结构，围绕三次武装起义展开层次分析：1789年7月14日，第一次武装起义，攻占巴士地狱，从根本上动摇了封建制度，君主立宪派掌权；1792年8月，第二次武装起义，攻占王宫，推翻了君主制，吉伦特派掌权；1793年5月底6月初，第三次武装起义，打倒了吉伦特派，雅各宾派掌权，采取了一系列革命措施，革命进入高潮。又如评价拿破仑，按阶段可以将他放在督政府统治时期、执政府统治时期、第一帝国时期。就第一帝国时期又可以从他的对内政策和对外政策两方面进行分析，让学生对拿破仑的褒贬抑扬富有整体感和全局感，从而把握其在历史发展中的功过。